Ideas para el desarrollo del currículo
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lunes, 9 de mayo de 2011
viernes, 25 de febrero de 2011
Matemáticas y juego
«Yo no sé cómo a los niños no se les enseñan Matemáticas con el juego de la escoba»
«Si la asignatura tiene mala fama, ha llegado el momento de decir que algo de culpa tendremos los que la impartimos»
FERNANDO CORBALÁN Matemático, participa en el congreso sobre neurociencia
Oviedo, Eduardo GARCÍA
-Tres chicas ganaron la Olimpiada de Matemáticas en Asturias. ¿Le sorprende?
-En absoluto. Me costó trabajo darme cuenta, pero ahora sé que ellas son más espabiladas. En todo; y en Matemáticas, también.
Fernando Corbalán Yuste tiene 62 años y es uno de los grandes divulgadores de la matemática en España. Aragonés y docente, participó ayer en la primera jornada del congreso «TIC y Neurociencia», sobre estimulación cerebral para la accesibilidad.
-¿Desmontamos la teoría de que ellas son buenas en Lengua y ellos en Matemáticas?
-Es un tópico. Ya en mi época universitaria, en la disciplina matemática había paridad. Lo que pasa es que muchas veces respondemos al rol esperable, y de las chicas se espera que vayan a Letras o a Ciencias de la Salud; pero, aviso: con las mujeres y las Matemáticas, muy pronto se desbordará el asunto.
-Otra teoría: en España se enseñan muy mal las Matemáticas.
-Ha llegado el momento de decir que si las Matemáticas tienen mala fama, parte de culpa tendremos los que enseñamos la materia. Es paradójico, pero a los profesores de Matemáticas les encantan los números y es como si muchos se guardaran para sí ese gusto y no quisieran transmitirlo a los alumnos. Aceptemos que se podrían enseñar mejor.
-En las pruebas PISA los resultados de competencia matemática son muy discretos.
-Mi única extrañeza es que no sean peores. PISA intenta medir la capacidad de utilización de las Matemáticas en la vida diaria, y eso se practica poco en clase. Nuestros hijos estudian en lo sustancial lo mismo que estudiamos nosotros.
-Bueno, el teorema de Pitágoras es el mismo desde hace 25 siglos...
-... Pero los problemas que puede solucionar el teorema de Pitágoras no. Buena parte de las taras en la enseñanza matemática vienen del hecho de que está anclada en problemas de antes. Esto no es un saber arqueológico, sino algo muy vivo. Las Matemáticas son un lenguaje, como los idiomas. Si te pasas la vida aprendiendo la gramática del francés, sabrás mucho de gramática pero puede que no te enteres de nada si te hablan en francés.
-Su ponencia tiene que ver con los juegos matemáticos.
-Las Matemáticas son un juego lleno de aplicaciones. El mundo de los juegos de estrategia es apasionante. La búsqueda de la estrategia ganadora. ¿Sabe que el ajedrez la tiene?
-¿Una estrategia para ganar siempre al ajedrez?
-Exacto. Lo que pasa que aún no se conoce. Por fortuna, porque entonces el ajedrez dejará de ser un juego. Hay estrategias ganadoras mucho más sencillas, como la del juego de fichas en el que gana el que recoge la última. En muchos juegos la estrategia ganadora está ligada al que juega primero, y en otros es al contrario.
-¿Jugar es bueno para la salud?
-Mantiene el cerebro activo. Es como el ejercicio, lo hacemos no sólo para evitar enfermedades, sino para sentirnos bien. El juego es imprescindible, y el impulso de jugar lo tenemos todos. Yo no sé cómo a los niños no se les enseñan Matemáticas con el juego de la escoba. Los juegos de cartas, quitando la parte esotérica, son eso, matemáticas.
-Dicen que detrás de todo amante de las matemáticas hay un gran profesor.
-Y detrás de todo biólogo, y de todo historiador...
«Si la asignatura tiene mala fama, ha llegado el momento de decir que algo de culpa tendremos los que la impartimos»
FERNANDO CORBALÁN Matemático, participa en el congreso sobre neurociencia
Oviedo, Eduardo GARCÍA
-Tres chicas ganaron la Olimpiada de Matemáticas en Asturias. ¿Le sorprende?
-En absoluto. Me costó trabajo darme cuenta, pero ahora sé que ellas son más espabiladas. En todo; y en Matemáticas, también.
Fernando Corbalán Yuste tiene 62 años y es uno de los grandes divulgadores de la matemática en España. Aragonés y docente, participó ayer en la primera jornada del congreso «TIC y Neurociencia», sobre estimulación cerebral para la accesibilidad.
-¿Desmontamos la teoría de que ellas son buenas en Lengua y ellos en Matemáticas?
-Es un tópico. Ya en mi época universitaria, en la disciplina matemática había paridad. Lo que pasa es que muchas veces respondemos al rol esperable, y de las chicas se espera que vayan a Letras o a Ciencias de la Salud; pero, aviso: con las mujeres y las Matemáticas, muy pronto se desbordará el asunto.
-Otra teoría: en España se enseñan muy mal las Matemáticas.
-Ha llegado el momento de decir que si las Matemáticas tienen mala fama, parte de culpa tendremos los que enseñamos la materia. Es paradójico, pero a los profesores de Matemáticas les encantan los números y es como si muchos se guardaran para sí ese gusto y no quisieran transmitirlo a los alumnos. Aceptemos que se podrían enseñar mejor.
-En las pruebas PISA los resultados de competencia matemática son muy discretos.
-Mi única extrañeza es que no sean peores. PISA intenta medir la capacidad de utilización de las Matemáticas en la vida diaria, y eso se practica poco en clase. Nuestros hijos estudian en lo sustancial lo mismo que estudiamos nosotros.
-Bueno, el teorema de Pitágoras es el mismo desde hace 25 siglos...
-... Pero los problemas que puede solucionar el teorema de Pitágoras no. Buena parte de las taras en la enseñanza matemática vienen del hecho de que está anclada en problemas de antes. Esto no es un saber arqueológico, sino algo muy vivo. Las Matemáticas son un lenguaje, como los idiomas. Si te pasas la vida aprendiendo la gramática del francés, sabrás mucho de gramática pero puede que no te enteres de nada si te hablan en francés.
-Su ponencia tiene que ver con los juegos matemáticos.
-Las Matemáticas son un juego lleno de aplicaciones. El mundo de los juegos de estrategia es apasionante. La búsqueda de la estrategia ganadora. ¿Sabe que el ajedrez la tiene?
-¿Una estrategia para ganar siempre al ajedrez?
-Exacto. Lo que pasa que aún no se conoce. Por fortuna, porque entonces el ajedrez dejará de ser un juego. Hay estrategias ganadoras mucho más sencillas, como la del juego de fichas en el que gana el que recoge la última. En muchos juegos la estrategia ganadora está ligada al que juega primero, y en otros es al contrario.
-¿Jugar es bueno para la salud?
-Mantiene el cerebro activo. Es como el ejercicio, lo hacemos no sólo para evitar enfermedades, sino para sentirnos bien. El juego es imprescindible, y el impulso de jugar lo tenemos todos. Yo no sé cómo a los niños no se les enseñan Matemáticas con el juego de la escoba. Los juegos de cartas, quitando la parte esotérica, son eso, matemáticas.
-Dicen que detrás de todo amante de las matemáticas hay un gran profesor.
-Y detrás de todo biólogo, y de todo historiador...
lunes, 21 de febrero de 2011
Una fundación captará universitarios brillantes para la docencia
EL PAÍS - Madrid - 21/02/2011
La Fundación Empieza por Educar elegirá a una veintena de graduados universitarios o profesionales brillantes, les formará y enviará durante dos años a dar clase a centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid. Es el primer paso de un proyecto que quiere emular en España el éxito de sus precedentes en otros países (Teach for America en Estados Unidos o Teach first en Reino Unido, entre otros). La intención es que esos profesionales brillantes sean capaces de causar "un impacto real" en los alumnos de secundaria a los que enseñen, proponiéndoles "objetivos ambiciosos y que los niños crean que son capaces de alcanzarlos", explica el director del proyecto, Javier Roglá.
Esa es la meta principal, insiste Roglá, aunque en el camino los participantes desarrollarán unas capacidades pedagógicas y de dirección y un compromiso con la educación tanto si continúan después la carrera docente como si se dedican a otras profesiones vinculadas a la política, a los negocios, o a la banca. Y desde estas posiciones, también contribuirán "a cambiar la educación", dijo la semana pasada, durante la presentación de la iniciativa, la presidenta de la fundación, Ana Patricia Botín.
Proceso de selección
Los participantes, que recibirán una amplia formación y un sueldo, "deberán dedicar unas 60 o 70 horas semanales, entre clases, formación y preparación", explica Roglá. Solo podrán solicitar la formación aquellos graduados y profesionales que cumplan las condiciones académicas para matricularse en un máster de formación de profesorado de secundaria. Quienes deseen participar deben inscribirse a partir del próximo en la página web de la fundación (www.empiezaporeducar.org) y pasar posteriormente un exigente proceso de selección.
En Estados Unidos, donde nació esta iniciativa hace 20 años, ya han pasado por el proyecto 20.000 personas desde entonces. En ella participó, por ejemplo, Michelle Rhee, que ha levantado recientemente amores y odios a partes iguales tras su paso por el Ayuntamiento de Washington como responsable de educación. En Reino Unido comenzó hace ocho años, y el hijo del exprimer ministro británico Tony Blair, Nicky, ha sido una de sus profesores.
La Fundación Empieza por Educar elegirá a una veintena de graduados universitarios o profesionales brillantes, les formará y enviará durante dos años a dar clase a centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid. Es el primer paso de un proyecto que quiere emular en España el éxito de sus precedentes en otros países (Teach for America en Estados Unidos o Teach first en Reino Unido, entre otros). La intención es que esos profesionales brillantes sean capaces de causar "un impacto real" en los alumnos de secundaria a los que enseñen, proponiéndoles "objetivos ambiciosos y que los niños crean que son capaces de alcanzarlos", explica el director del proyecto, Javier Roglá.
Esa es la meta principal, insiste Roglá, aunque en el camino los participantes desarrollarán unas capacidades pedagógicas y de dirección y un compromiso con la educación tanto si continúan después la carrera docente como si se dedican a otras profesiones vinculadas a la política, a los negocios, o a la banca. Y desde estas posiciones, también contribuirán "a cambiar la educación", dijo la semana pasada, durante la presentación de la iniciativa, la presidenta de la fundación, Ana Patricia Botín.
Proceso de selección
Los participantes, que recibirán una amplia formación y un sueldo, "deberán dedicar unas 60 o 70 horas semanales, entre clases, formación y preparación", explica Roglá. Solo podrán solicitar la formación aquellos graduados y profesionales que cumplan las condiciones académicas para matricularse en un máster de formación de profesorado de secundaria. Quienes deseen participar deben inscribirse a partir del próximo en la página web de la fundación (www.empiezaporeducar.org) y pasar posteriormente un exigente proceso de selección.
En Estados Unidos, donde nació esta iniciativa hace 20 años, ya han pasado por el proyecto 20.000 personas desde entonces. En ella participó, por ejemplo, Michelle Rhee, que ha levantado recientemente amores y odios a partes iguales tras su paso por el Ayuntamiento de Washington como responsable de educación. En Reino Unido comenzó hace ocho años, y el hijo del exprimer ministro británico Tony Blair, Nicky, ha sido una de sus profesores.
jueves, 23 de diciembre de 2010
PISA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza
Además de explicar la prueba de PISA y el programa de evañuación que han elaborado a partir de él (GAPPISA), grupos de profesores lo aplican a la evaluación de distintas áreas de la ESO (
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,...)
miércoles, 8 de diciembre de 2010
El informe PISA como arma contra el sistema educativo-Otra premonición
TOMÁS RECIO 03/12/2010
En unos días los medios de comunicación difundirán el avance del Informe PISA 2009, de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años de 65 países, entre los cuales está España. Este nuevo informe PISA 2009 recogerá, además, datos representativos de 14 comunidades autónomas (todas excepto Extremadura, Castilla-La Mancha y Valencia) y de las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
En esta ocasión PISA 2009 evaluará especialmente la comprensión lectora de los alumnos, y, secundariamente, su competencia matemática y científica. También aportará datos sobre la motivación de los alumnos y sobre su propia percepción del proceso de aprendizaje en el que se encuentran inmersos.
Seguramente la difusión del Informe PISA 2009 suscitará un sinfín de interpretaciones y algunos debates. Se realzará que no aparecemos tan arriba en el listado como deberíamos estar o que no hemos progresado adecuadamente respecto a pasadas ediciones de PISA. Cada cual arrimará el ascua a su sardina y buscará las causas del supuesto fracaso en su catálogo favorito de problemas, entre los que, a buen seguro, estarán la ausencia de pacto escolar, el peso de la enseñanza en las lenguas propias de las CCAA, la escasa valoración del esfuerzo, la falta de reconocimiento social del profesorado, la indisciplina en el aula, el exceso de inclusividad...
Es importante salir al paso de estas previsibles reacciones, para no reducir la información proporcionada por PISA 2009 en una nueva oportunidad para vapulear al sistema educativo. Y, de paso, a tales o cuales políticos o políticas.
En efecto, es conveniente observar que la mayor parte de los problemas que se suelen relacionar, interesadamente, con los resultados de PISA se distribuyen de manera más o menos regular por las distintas comunidades autónomas. Las diferencias entre los sistemas educativos autonómicos son, en la práctica del aula, muy pequeñas. Por ejemplo, en lo que se refiere al currículo de matemáticas, a la metodología para impartirlo, a la formación del profesorado en esta materia, etc.
Sin embargo, algunos resultados (por ejemplo, en competencia científica) del último Informe PISA -y, seguramente, también del PISA 2009? son muy diferentes según de qué Comunidad Autónoma se trate. En algunaS comunidades -como La Rioja, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia o Cantabria, gobernadas por partidos de muy distinto signo político- son mejores que los obtenidos por el Reino Unido, Francia o Alemania. En otras -como Cataluña o Pais Vasco? los resultados son un poco peores que los de estos países de referencia científica. Y, por último, resulta que la media española se queda más de treinta puntos por debajo de Castilla y León, aunque, eso sí, pareja a la de Estados Unidos y por encima de Italia o Rusia.
Ante este panorama variopinto no parece fácil llegar a conclusiones uniformes y genéricas sobre los males de nuestro sistema educativo y sobre las soluciones. Como ha señalado muchas veces el profesor Julio Carabaña "los estudios PISA son buenos en lo descriptivo, deficientes en lo explicativo y básicamente irrelevantes como guías para la acción... las evaluaciones PISA tienen una utilidad eminentemente preventiva".
PISA 2009 pondrá de manifiesto, de nuevo, que algunos de nuestros alumnos tienen tal o cual carencia o excelencia en tal o cual parámetro. Será un aviso de que algo va bien o va mal, válido en determinadas Comunidades y no en otras. Nada más, nada menos. Deberemos, entonces, estudiar cuidadosamente de qué parámetro se trata -interpretarlo correctamente es esencial, porque el marco teórico de PISA no es, exactamente próximo a nuestra tradición cultural- decidir si es importante hacer algo al respecto... y, sobre todo, qué hacer. No es evidente y dependerá mucho de cada contexto. En todo caso, justo lo contrario de tirarnos mutuamente los trastos a la cabeza, con ocasión de PISA.
Una última reflexión. El que la sociedad conceda a las evaluaciones, por su impacto mediático, una importancia desmedida puede significar, a la larga, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Como ha señalado ya hace una decena de años M. W. Apple al analizar el creciente papel de la economía de mercado en el sistema educativo, uno de los peligros que acechan cada tres años, con la llegada de los informes PISA, es poner el acento en la evaluación antes que en la educación. En medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. En lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante.
Y no es eso.
Tomás Recio es catedrático de la Universidad de Cantabria y miembro de la Comisión Klein del Comité Internacional de Instrucción Matemática
En unos días los medios de comunicación difundirán el avance del Informe PISA 2009, de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años de 65 países, entre los cuales está España. Este nuevo informe PISA 2009 recogerá, además, datos representativos de 14 comunidades autónomas (todas excepto Extremadura, Castilla-La Mancha y Valencia) y de las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
En esta ocasión PISA 2009 evaluará especialmente la comprensión lectora de los alumnos, y, secundariamente, su competencia matemática y científica. También aportará datos sobre la motivación de los alumnos y sobre su propia percepción del proceso de aprendizaje en el que se encuentran inmersos.
Seguramente la difusión del Informe PISA 2009 suscitará un sinfín de interpretaciones y algunos debates. Se realzará que no aparecemos tan arriba en el listado como deberíamos estar o que no hemos progresado adecuadamente respecto a pasadas ediciones de PISA. Cada cual arrimará el ascua a su sardina y buscará las causas del supuesto fracaso en su catálogo favorito de problemas, entre los que, a buen seguro, estarán la ausencia de pacto escolar, el peso de la enseñanza en las lenguas propias de las CCAA, la escasa valoración del esfuerzo, la falta de reconocimiento social del profesorado, la indisciplina en el aula, el exceso de inclusividad...
Es importante salir al paso de estas previsibles reacciones, para no reducir la información proporcionada por PISA 2009 en una nueva oportunidad para vapulear al sistema educativo. Y, de paso, a tales o cuales políticos o políticas.
En efecto, es conveniente observar que la mayor parte de los problemas que se suelen relacionar, interesadamente, con los resultados de PISA se distribuyen de manera más o menos regular por las distintas comunidades autónomas. Las diferencias entre los sistemas educativos autonómicos son, en la práctica del aula, muy pequeñas. Por ejemplo, en lo que se refiere al currículo de matemáticas, a la metodología para impartirlo, a la formación del profesorado en esta materia, etc.
Sin embargo, algunos resultados (por ejemplo, en competencia científica) del último Informe PISA -y, seguramente, también del PISA 2009? son muy diferentes según de qué Comunidad Autónoma se trate. En algunaS comunidades -como La Rioja, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia o Cantabria, gobernadas por partidos de muy distinto signo político- son mejores que los obtenidos por el Reino Unido, Francia o Alemania. En otras -como Cataluña o Pais Vasco? los resultados son un poco peores que los de estos países de referencia científica. Y, por último, resulta que la media española se queda más de treinta puntos por debajo de Castilla y León, aunque, eso sí, pareja a la de Estados Unidos y por encima de Italia o Rusia.
Ante este panorama variopinto no parece fácil llegar a conclusiones uniformes y genéricas sobre los males de nuestro sistema educativo y sobre las soluciones. Como ha señalado muchas veces el profesor Julio Carabaña "los estudios PISA son buenos en lo descriptivo, deficientes en lo explicativo y básicamente irrelevantes como guías para la acción... las evaluaciones PISA tienen una utilidad eminentemente preventiva".
PISA 2009 pondrá de manifiesto, de nuevo, que algunos de nuestros alumnos tienen tal o cual carencia o excelencia en tal o cual parámetro. Será un aviso de que algo va bien o va mal, válido en determinadas Comunidades y no en otras. Nada más, nada menos. Deberemos, entonces, estudiar cuidadosamente de qué parámetro se trata -interpretarlo correctamente es esencial, porque el marco teórico de PISA no es, exactamente próximo a nuestra tradición cultural- decidir si es importante hacer algo al respecto... y, sobre todo, qué hacer. No es evidente y dependerá mucho de cada contexto. En todo caso, justo lo contrario de tirarnos mutuamente los trastos a la cabeza, con ocasión de PISA.
Una última reflexión. El que la sociedad conceda a las evaluaciones, por su impacto mediático, una importancia desmedida puede significar, a la larga, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Como ha señalado ya hace una decena de años M. W. Apple al analizar el creciente papel de la economía de mercado en el sistema educativo, uno de los peligros que acechan cada tres años, con la llegada de los informes PISA, es poner el acento en la evaluación antes que en la educación. En medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. En lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante.
Y no es eso.
Tomás Recio es catedrático de la Universidad de Cantabria y miembro de la Comisión Klein del Comité Internacional de Instrucción Matemática
Seguiremos donde estábamos-Premonición
JULIO CARABAÑA 06/12/2010
En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los resultados del estudio internacional
Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3. Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como munición).
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del 2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y 20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE, es decir, un poco por debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año 2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.
En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los resultados del estudio internacional
Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3. Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como munición).
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del 2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y 20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE, es decir, un poco por debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año 2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.
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