«Yo no sé cómo a los niños no se les enseñan Matemáticas con el juego de la escoba»
«Si la asignatura tiene mala fama, ha llegado el momento de decir que algo de culpa tendremos los que la impartimos»
FERNANDO CORBALÁN Matemático, participa en el congreso sobre neurociencia
Oviedo, Eduardo GARCÍA
-Tres chicas ganaron la Olimpiada de Matemáticas en Asturias. ¿Le sorprende?
-En absoluto. Me costó trabajo darme cuenta, pero ahora sé que ellas son más espabiladas. En todo; y en Matemáticas, también.
Fernando Corbalán Yuste tiene 62 años y es uno de los grandes divulgadores de la matemática en España. Aragonés y docente, participó ayer en la primera jornada del congreso «TIC y Neurociencia», sobre estimulación cerebral para la accesibilidad.
-¿Desmontamos la teoría de que ellas son buenas en Lengua y ellos en Matemáticas?
-Es un tópico. Ya en mi época universitaria, en la disciplina matemática había paridad. Lo que pasa es que muchas veces respondemos al rol esperable, y de las chicas se espera que vayan a Letras o a Ciencias de la Salud; pero, aviso: con las mujeres y las Matemáticas, muy pronto se desbordará el asunto.
-Otra teoría: en España se enseñan muy mal las Matemáticas.
-Ha llegado el momento de decir que si las Matemáticas tienen mala fama, parte de culpa tendremos los que enseñamos la materia. Es paradójico, pero a los profesores de Matemáticas les encantan los números y es como si muchos se guardaran para sí ese gusto y no quisieran transmitirlo a los alumnos. Aceptemos que se podrían enseñar mejor.
-En las pruebas PISA los resultados de competencia matemática son muy discretos.
-Mi única extrañeza es que no sean peores. PISA intenta medir la capacidad de utilización de las Matemáticas en la vida diaria, y eso se practica poco en clase. Nuestros hijos estudian en lo sustancial lo mismo que estudiamos nosotros.
-Bueno, el teorema de Pitágoras es el mismo desde hace 25 siglos...
-... Pero los problemas que puede solucionar el teorema de Pitágoras no. Buena parte de las taras en la enseñanza matemática vienen del hecho de que está anclada en problemas de antes. Esto no es un saber arqueológico, sino algo muy vivo. Las Matemáticas son un lenguaje, como los idiomas. Si te pasas la vida aprendiendo la gramática del francés, sabrás mucho de gramática pero puede que no te enteres de nada si te hablan en francés.
-Su ponencia tiene que ver con los juegos matemáticos.
-Las Matemáticas son un juego lleno de aplicaciones. El mundo de los juegos de estrategia es apasionante. La búsqueda de la estrategia ganadora. ¿Sabe que el ajedrez la tiene?
-¿Una estrategia para ganar siempre al ajedrez?
-Exacto. Lo que pasa que aún no se conoce. Por fortuna, porque entonces el ajedrez dejará de ser un juego. Hay estrategias ganadoras mucho más sencillas, como la del juego de fichas en el que gana el que recoge la última. En muchos juegos la estrategia ganadora está ligada al que juega primero, y en otros es al contrario.
-¿Jugar es bueno para la salud?
-Mantiene el cerebro activo. Es como el ejercicio, lo hacemos no sólo para evitar enfermedades, sino para sentirnos bien. El juego es imprescindible, y el impulso de jugar lo tenemos todos. Yo no sé cómo a los niños no se les enseñan Matemáticas con el juego de la escoba. Los juegos de cartas, quitando la parte esotérica, son eso, matemáticas.
-Dicen que detrás de todo amante de las matemáticas hay un gran profesor.
-Y detrás de todo biólogo, y de todo historiador...
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viernes, 25 de febrero de 2011
lunes, 21 de febrero de 2011
Una fundación captará universitarios brillantes para la docencia
EL PAÍS - Madrid - 21/02/2011
La Fundación Empieza por Educar elegirá a una veintena de graduados universitarios o profesionales brillantes, les formará y enviará durante dos años a dar clase a centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid. Es el primer paso de un proyecto que quiere emular en España el éxito de sus precedentes en otros países (Teach for America en Estados Unidos o Teach first en Reino Unido, entre otros). La intención es que esos profesionales brillantes sean capaces de causar "un impacto real" en los alumnos de secundaria a los que enseñen, proponiéndoles "objetivos ambiciosos y que los niños crean que son capaces de alcanzarlos", explica el director del proyecto, Javier Roglá.
Esa es la meta principal, insiste Roglá, aunque en el camino los participantes desarrollarán unas capacidades pedagógicas y de dirección y un compromiso con la educación tanto si continúan después la carrera docente como si se dedican a otras profesiones vinculadas a la política, a los negocios, o a la banca. Y desde estas posiciones, también contribuirán "a cambiar la educación", dijo la semana pasada, durante la presentación de la iniciativa, la presidenta de la fundación, Ana Patricia Botín.
Proceso de selección
Los participantes, que recibirán una amplia formación y un sueldo, "deberán dedicar unas 60 o 70 horas semanales, entre clases, formación y preparación", explica Roglá. Solo podrán solicitar la formación aquellos graduados y profesionales que cumplan las condiciones académicas para matricularse en un máster de formación de profesorado de secundaria. Quienes deseen participar deben inscribirse a partir del próximo en la página web de la fundación (www.empiezaporeducar.org) y pasar posteriormente un exigente proceso de selección.
En Estados Unidos, donde nació esta iniciativa hace 20 años, ya han pasado por el proyecto 20.000 personas desde entonces. En ella participó, por ejemplo, Michelle Rhee, que ha levantado recientemente amores y odios a partes iguales tras su paso por el Ayuntamiento de Washington como responsable de educación. En Reino Unido comenzó hace ocho años, y el hijo del exprimer ministro británico Tony Blair, Nicky, ha sido una de sus profesores.
La Fundación Empieza por Educar elegirá a una veintena de graduados universitarios o profesionales brillantes, les formará y enviará durante dos años a dar clase a centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid. Es el primer paso de un proyecto que quiere emular en España el éxito de sus precedentes en otros países (Teach for America en Estados Unidos o Teach first en Reino Unido, entre otros). La intención es que esos profesionales brillantes sean capaces de causar "un impacto real" en los alumnos de secundaria a los que enseñen, proponiéndoles "objetivos ambiciosos y que los niños crean que son capaces de alcanzarlos", explica el director del proyecto, Javier Roglá.
Esa es la meta principal, insiste Roglá, aunque en el camino los participantes desarrollarán unas capacidades pedagógicas y de dirección y un compromiso con la educación tanto si continúan después la carrera docente como si se dedican a otras profesiones vinculadas a la política, a los negocios, o a la banca. Y desde estas posiciones, también contribuirán "a cambiar la educación", dijo la semana pasada, durante la presentación de la iniciativa, la presidenta de la fundación, Ana Patricia Botín.
Proceso de selección
Los participantes, que recibirán una amplia formación y un sueldo, "deberán dedicar unas 60 o 70 horas semanales, entre clases, formación y preparación", explica Roglá. Solo podrán solicitar la formación aquellos graduados y profesionales que cumplan las condiciones académicas para matricularse en un máster de formación de profesorado de secundaria. Quienes deseen participar deben inscribirse a partir del próximo en la página web de la fundación (www.empiezaporeducar.org) y pasar posteriormente un exigente proceso de selección.
En Estados Unidos, donde nació esta iniciativa hace 20 años, ya han pasado por el proyecto 20.000 personas desde entonces. En ella participó, por ejemplo, Michelle Rhee, que ha levantado recientemente amores y odios a partes iguales tras su paso por el Ayuntamiento de Washington como responsable de educación. En Reino Unido comenzó hace ocho años, y el hijo del exprimer ministro británico Tony Blair, Nicky, ha sido una de sus profesores.
jueves, 23 de diciembre de 2010
PISA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza
Además de explicar la prueba de PISA y el programa de evañuación que han elaborado a partir de él (GAPPISA), grupos de profesores lo aplican a la evaluación de distintas áreas de la ESO (
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,...)
miércoles, 8 de diciembre de 2010
El informe PISA como arma contra el sistema educativo-Otra premonición
TOMÁS RECIO 03/12/2010
En unos días los medios de comunicación difundirán el avance del Informe PISA 2009, de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años de 65 países, entre los cuales está España. Este nuevo informe PISA 2009 recogerá, además, datos representativos de 14 comunidades autónomas (todas excepto Extremadura, Castilla-La Mancha y Valencia) y de las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
En esta ocasión PISA 2009 evaluará especialmente la comprensión lectora de los alumnos, y, secundariamente, su competencia matemática y científica. También aportará datos sobre la motivación de los alumnos y sobre su propia percepción del proceso de aprendizaje en el que se encuentran inmersos.
Seguramente la difusión del Informe PISA 2009 suscitará un sinfín de interpretaciones y algunos debates. Se realzará que no aparecemos tan arriba en el listado como deberíamos estar o que no hemos progresado adecuadamente respecto a pasadas ediciones de PISA. Cada cual arrimará el ascua a su sardina y buscará las causas del supuesto fracaso en su catálogo favorito de problemas, entre los que, a buen seguro, estarán la ausencia de pacto escolar, el peso de la enseñanza en las lenguas propias de las CCAA, la escasa valoración del esfuerzo, la falta de reconocimiento social del profesorado, la indisciplina en el aula, el exceso de inclusividad...
Es importante salir al paso de estas previsibles reacciones, para no reducir la información proporcionada por PISA 2009 en una nueva oportunidad para vapulear al sistema educativo. Y, de paso, a tales o cuales políticos o políticas.
En efecto, es conveniente observar que la mayor parte de los problemas que se suelen relacionar, interesadamente, con los resultados de PISA se distribuyen de manera más o menos regular por las distintas comunidades autónomas. Las diferencias entre los sistemas educativos autonómicos son, en la práctica del aula, muy pequeñas. Por ejemplo, en lo que se refiere al currículo de matemáticas, a la metodología para impartirlo, a la formación del profesorado en esta materia, etc.
Sin embargo, algunos resultados (por ejemplo, en competencia científica) del último Informe PISA -y, seguramente, también del PISA 2009? son muy diferentes según de qué Comunidad Autónoma se trate. En algunaS comunidades -como La Rioja, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia o Cantabria, gobernadas por partidos de muy distinto signo político- son mejores que los obtenidos por el Reino Unido, Francia o Alemania. En otras -como Cataluña o Pais Vasco? los resultados son un poco peores que los de estos países de referencia científica. Y, por último, resulta que la media española se queda más de treinta puntos por debajo de Castilla y León, aunque, eso sí, pareja a la de Estados Unidos y por encima de Italia o Rusia.
Ante este panorama variopinto no parece fácil llegar a conclusiones uniformes y genéricas sobre los males de nuestro sistema educativo y sobre las soluciones. Como ha señalado muchas veces el profesor Julio Carabaña "los estudios PISA son buenos en lo descriptivo, deficientes en lo explicativo y básicamente irrelevantes como guías para la acción... las evaluaciones PISA tienen una utilidad eminentemente preventiva".
PISA 2009 pondrá de manifiesto, de nuevo, que algunos de nuestros alumnos tienen tal o cual carencia o excelencia en tal o cual parámetro. Será un aviso de que algo va bien o va mal, válido en determinadas Comunidades y no en otras. Nada más, nada menos. Deberemos, entonces, estudiar cuidadosamente de qué parámetro se trata -interpretarlo correctamente es esencial, porque el marco teórico de PISA no es, exactamente próximo a nuestra tradición cultural- decidir si es importante hacer algo al respecto... y, sobre todo, qué hacer. No es evidente y dependerá mucho de cada contexto. En todo caso, justo lo contrario de tirarnos mutuamente los trastos a la cabeza, con ocasión de PISA.
Una última reflexión. El que la sociedad conceda a las evaluaciones, por su impacto mediático, una importancia desmedida puede significar, a la larga, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Como ha señalado ya hace una decena de años M. W. Apple al analizar el creciente papel de la economía de mercado en el sistema educativo, uno de los peligros que acechan cada tres años, con la llegada de los informes PISA, es poner el acento en la evaluación antes que en la educación. En medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. En lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante.
Y no es eso.
Tomás Recio es catedrático de la Universidad de Cantabria y miembro de la Comisión Klein del Comité Internacional de Instrucción Matemática
En unos días los medios de comunicación difundirán el avance del Informe PISA 2009, de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años de 65 países, entre los cuales está España. Este nuevo informe PISA 2009 recogerá, además, datos representativos de 14 comunidades autónomas (todas excepto Extremadura, Castilla-La Mancha y Valencia) y de las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
En esta ocasión PISA 2009 evaluará especialmente la comprensión lectora de los alumnos, y, secundariamente, su competencia matemática y científica. También aportará datos sobre la motivación de los alumnos y sobre su propia percepción del proceso de aprendizaje en el que se encuentran inmersos.
Seguramente la difusión del Informe PISA 2009 suscitará un sinfín de interpretaciones y algunos debates. Se realzará que no aparecemos tan arriba en el listado como deberíamos estar o que no hemos progresado adecuadamente respecto a pasadas ediciones de PISA. Cada cual arrimará el ascua a su sardina y buscará las causas del supuesto fracaso en su catálogo favorito de problemas, entre los que, a buen seguro, estarán la ausencia de pacto escolar, el peso de la enseñanza en las lenguas propias de las CCAA, la escasa valoración del esfuerzo, la falta de reconocimiento social del profesorado, la indisciplina en el aula, el exceso de inclusividad...
Es importante salir al paso de estas previsibles reacciones, para no reducir la información proporcionada por PISA 2009 en una nueva oportunidad para vapulear al sistema educativo. Y, de paso, a tales o cuales políticos o políticas.
En efecto, es conveniente observar que la mayor parte de los problemas que se suelen relacionar, interesadamente, con los resultados de PISA se distribuyen de manera más o menos regular por las distintas comunidades autónomas. Las diferencias entre los sistemas educativos autonómicos son, en la práctica del aula, muy pequeñas. Por ejemplo, en lo que se refiere al currículo de matemáticas, a la metodología para impartirlo, a la formación del profesorado en esta materia, etc.
Sin embargo, algunos resultados (por ejemplo, en competencia científica) del último Informe PISA -y, seguramente, también del PISA 2009? son muy diferentes según de qué Comunidad Autónoma se trate. En algunaS comunidades -como La Rioja, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia o Cantabria, gobernadas por partidos de muy distinto signo político- son mejores que los obtenidos por el Reino Unido, Francia o Alemania. En otras -como Cataluña o Pais Vasco? los resultados son un poco peores que los de estos países de referencia científica. Y, por último, resulta que la media española se queda más de treinta puntos por debajo de Castilla y León, aunque, eso sí, pareja a la de Estados Unidos y por encima de Italia o Rusia.
Ante este panorama variopinto no parece fácil llegar a conclusiones uniformes y genéricas sobre los males de nuestro sistema educativo y sobre las soluciones. Como ha señalado muchas veces el profesor Julio Carabaña "los estudios PISA son buenos en lo descriptivo, deficientes en lo explicativo y básicamente irrelevantes como guías para la acción... las evaluaciones PISA tienen una utilidad eminentemente preventiva".
PISA 2009 pondrá de manifiesto, de nuevo, que algunos de nuestros alumnos tienen tal o cual carencia o excelencia en tal o cual parámetro. Será un aviso de que algo va bien o va mal, válido en determinadas Comunidades y no en otras. Nada más, nada menos. Deberemos, entonces, estudiar cuidadosamente de qué parámetro se trata -interpretarlo correctamente es esencial, porque el marco teórico de PISA no es, exactamente próximo a nuestra tradición cultural- decidir si es importante hacer algo al respecto... y, sobre todo, qué hacer. No es evidente y dependerá mucho de cada contexto. En todo caso, justo lo contrario de tirarnos mutuamente los trastos a la cabeza, con ocasión de PISA.
Una última reflexión. El que la sociedad conceda a las evaluaciones, por su impacto mediático, una importancia desmedida puede significar, a la larga, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Como ha señalado ya hace una decena de años M. W. Apple al analizar el creciente papel de la economía de mercado en el sistema educativo, uno de los peligros que acechan cada tres años, con la llegada de los informes PISA, es poner el acento en la evaluación antes que en la educación. En medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. En lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante.
Y no es eso.
Tomás Recio es catedrático de la Universidad de Cantabria y miembro de la Comisión Klein del Comité Internacional de Instrucción Matemática
Seguiremos donde estábamos-Premonición
JULIO CARABAÑA 06/12/2010
En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los resultados del estudio internacional
Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3. Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como munición).
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del 2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y 20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE, es decir, un poco por debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año 2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.
En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los resultados del estudio internacional
Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3. Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como munición).
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del 2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y 20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE, es decir, un poco por debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año 2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.
lunes, 6 de diciembre de 2010
Los mamíferos terrestres dejaron de crecer hace 40 millones de años
Ocuparon el mundo de los dinosaurios y algunos llegaron a pesar 17 toneladas
ALICIA RIVERA - Madrid - 01/12/2010
Durante los primeros 140 millones de años de su historia evolutiva, los mamíferos fueron unos animales pequeños, de entre 3 gramos y 15 kilos, y vivieron confinados en un margen estrecho de nichos ecológicos. Pero empezaron a extenderse y a ganar masa corporal cuando, hace 65 millones de años, desaparecieron los dinosaurios, aquellos seres que habían dominado el planeta. Hace unos 40 millones de años, su tamaño se estabilizó. Seguramente, se debió a las temperaturas templadas -que ponen un límite a la masa de estos organismos- y a la reducción de territorios disponibles, explica un equipo científico que ha estudiado la historia evolutiva de los mamíferos terrestres en todo el mundo a través del registro fósil y de las especies actuales.
El deinoterio, un elefante prehistórico, rondaría las 17 toneladas, y el indricoterio, como un rinoceronte gigantesco pero sin cuernos, estaría por las 15 toneladas. Por enormes que parezcan, los mamíferos nunca se acercaron a las tallas de los dinosaurios: el braquiosaurio estaría en las 80 toneladas (13 elefantes africanos).
"Cuando los dinosaurios se extinguieron, los mamíferos evolucionaron y se hicieron mucho más grandes al diversificarse para ocupar los nichos ecológicos que habían quedado disponibles. Este fenómeno estaba ya bien documentado para América del Norte, pero queríamos ver si sucedió lo mismo en el resto del mundo", explica John Gittleman, investigador de la Universidad de Georgia (EE UU). Él forma parte del equipo de paleontólogos, biólogos y ecólogos que, bajo la dirección de Felisa A. Smith (Universidad de Nuevo México), ha compilado y analizado una enorme base de datos sobre los grandes mamíferos y lo presentan en el último número de la revista Science.
Un mismo patrón de evolución y aumento de tamaño de los mamíferos terrestres se repite en todos los continentes -aunque hay menos datos de América del Sur-, en el tiempo y en los diferentes grupos y linajes de animales, con dietas y ancestros distintos. El tamaño de estos animales empezó a aumentar hace 65 millones de años y alcanzaron el máximo de masa corporal hace unos 40 millones de años; desde entonces se ha mantenido más o menos constante.
Al constatar que la pauta de crecimiento y estancamiento es similar en todo el mundo, los investigadores deducen que influyeron condiciones ecológicas uniformes. No parece que actuase el azar ni se puede decir que los mamíferos terrestres alcanzaron un límite biomecánico máximo a partir del cual ya no podían crecer más. La temperatura global y la escasez de territorio "pueden haber condicionado en última instancia el tamaño máximo alcanzado" de los mamíferos terrestres, concluyen Smith y sus colegas. Los mayores mamíferos evolucionaron cuando el clima era más frío (los animales grandes disipan menos calor) y la tierra emergida era más extensa porque el agua se acumulaba en los polos.
Los auténticos gigantes fueron herbívoros, aunque los carnívoros siguieron la misma pauta de aumento de tamaño. Aún ahora, los primeros (elefantes, rinocerontes) siguen siendo aproximadamente un orden de magnitud mayores que los segundos (leones, tigres y osos).
ALICIA RIVERA - Madrid - 01/12/2010
Durante los primeros 140 millones de años de su historia evolutiva, los mamíferos fueron unos animales pequeños, de entre 3 gramos y 15 kilos, y vivieron confinados en un margen estrecho de nichos ecológicos. Pero empezaron a extenderse y a ganar masa corporal cuando, hace 65 millones de años, desaparecieron los dinosaurios, aquellos seres que habían dominado el planeta. Hace unos 40 millones de años, su tamaño se estabilizó. Seguramente, se debió a las temperaturas templadas -que ponen un límite a la masa de estos organismos- y a la reducción de territorios disponibles, explica un equipo científico que ha estudiado la historia evolutiva de los mamíferos terrestres en todo el mundo a través del registro fósil y de las especies actuales.
El deinoterio, un elefante prehistórico, rondaría las 17 toneladas, y el indricoterio, como un rinoceronte gigantesco pero sin cuernos, estaría por las 15 toneladas. Por enormes que parezcan, los mamíferos nunca se acercaron a las tallas de los dinosaurios: el braquiosaurio estaría en las 80 toneladas (13 elefantes africanos).
"Cuando los dinosaurios se extinguieron, los mamíferos evolucionaron y se hicieron mucho más grandes al diversificarse para ocupar los nichos ecológicos que habían quedado disponibles. Este fenómeno estaba ya bien documentado para América del Norte, pero queríamos ver si sucedió lo mismo en el resto del mundo", explica John Gittleman, investigador de la Universidad de Georgia (EE UU). Él forma parte del equipo de paleontólogos, biólogos y ecólogos que, bajo la dirección de Felisa A. Smith (Universidad de Nuevo México), ha compilado y analizado una enorme base de datos sobre los grandes mamíferos y lo presentan en el último número de la revista Science.
Un mismo patrón de evolución y aumento de tamaño de los mamíferos terrestres se repite en todos los continentes -aunque hay menos datos de América del Sur-, en el tiempo y en los diferentes grupos y linajes de animales, con dietas y ancestros distintos. El tamaño de estos animales empezó a aumentar hace 65 millones de años y alcanzaron el máximo de masa corporal hace unos 40 millones de años; desde entonces se ha mantenido más o menos constante.
Al constatar que la pauta de crecimiento y estancamiento es similar en todo el mundo, los investigadores deducen que influyeron condiciones ecológicas uniformes. No parece que actuase el azar ni se puede decir que los mamíferos terrestres alcanzaron un límite biomecánico máximo a partir del cual ya no podían crecer más. La temperatura global y la escasez de territorio "pueden haber condicionado en última instancia el tamaño máximo alcanzado" de los mamíferos terrestres, concluyen Smith y sus colegas. Los mayores mamíferos evolucionaron cuando el clima era más frío (los animales grandes disipan menos calor) y la tierra emergida era más extensa porque el agua se acumulaba en los polos.
Los auténticos gigantes fueron herbívoros, aunque los carnívoros siguieron la misma pauta de aumento de tamaño. Aún ahora, los primeros (elefantes, rinocerontes) siguen siendo aproximadamente un orden de magnitud mayores que los segundos (leones, tigres y osos).
Superado un problema matemático de hace casi 80 años
EL PAÍS - Madrid - 01/12/2010
El matemático húngaro Simon Sidon planteó, en 1932, al entonces estudiante Paul Erdös un problema fácil de formular, pero muy difícil de solucionar. Tanto, que no ha sido vencido definitivamente hasta ahora; dos matemáticos españoles, junto a un húngaro, han dado con la respuesta. El problema original de Sidon era el siguiente: ¿Cuál es el mayor tamaño de un conjunto de números, todos ellos menores que una cantidad dada, en el que todas las sumas de dos elementos del conjunto dan resultados distintos? Un conjunto de números que cumpla esa condición se llama conjunto de Sidon, por ejemplo 1, 2, 5, 10, 16, 23, 33, 35. No lo es, sin embargo, 1, 3, 7, 10, 17, 23, 28, 35, porque aparecen sumas repetidas (1+23=7+17).
Erdös resolvió a mediados del siglo XX el problema que le planteó Sidon, pero quedó pendiente una versión más complicada: ¿Cuál es el tamaño máximo de un conjunto de este tipo si se permite que cada suma se repita, como mucho, dos veces? ¿Y tres veces? ¿Y...? Este problema, llamado de los Conjuntos generalizados de Sidon, es un clásico de la teoría combinatoria de números, explican los especialistas de i-Math.
Javier Cilleruelo -Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e Instituto de Ciencias Matemáticas-, Carlos Vinuesa -UAM y Universidad de Cambridge, Reino Unido- e Imre Ruzsa -Instituto Alfréd Rényi, Budapest- han conquistado ahora el desafío planteado hace 80 años y explican su solución en la revista Advances in Mathematics. Ellos han combinado técnicas probabilísticas, combinatorias, analíticas y algebraicas, para obtener un resultado que Cilleruelo considera "un auténtico encaje de bolillos en que se han engarzado muchas piezas distintas".
El problema no tiene aplicaciones inmediatas.
El matemático húngaro Simon Sidon planteó, en 1932, al entonces estudiante Paul Erdös un problema fácil de formular, pero muy difícil de solucionar. Tanto, que no ha sido vencido definitivamente hasta ahora; dos matemáticos españoles, junto a un húngaro, han dado con la respuesta. El problema original de Sidon era el siguiente: ¿Cuál es el mayor tamaño de un conjunto de números, todos ellos menores que una cantidad dada, en el que todas las sumas de dos elementos del conjunto dan resultados distintos? Un conjunto de números que cumpla esa condición se llama conjunto de Sidon, por ejemplo 1, 2, 5, 10, 16, 23, 33, 35. No lo es, sin embargo, 1, 3, 7, 10, 17, 23, 28, 35, porque aparecen sumas repetidas (1+23=7+17).
Erdös resolvió a mediados del siglo XX el problema que le planteó Sidon, pero quedó pendiente una versión más complicada: ¿Cuál es el tamaño máximo de un conjunto de este tipo si se permite que cada suma se repita, como mucho, dos veces? ¿Y tres veces? ¿Y...? Este problema, llamado de los Conjuntos generalizados de Sidon, es un clásico de la teoría combinatoria de números, explican los especialistas de i-Math.
Javier Cilleruelo -Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e Instituto de Ciencias Matemáticas-, Carlos Vinuesa -UAM y Universidad de Cambridge, Reino Unido- e Imre Ruzsa -Instituto Alfréd Rényi, Budapest- han conquistado ahora el desafío planteado hace 80 años y explican su solución en la revista Advances in Mathematics. Ellos han combinado técnicas probabilísticas, combinatorias, analíticas y algebraicas, para obtener un resultado que Cilleruelo considera "un auténtico encaje de bolillos en que se han engarzado muchas piezas distintas".
El problema no tiene aplicaciones inmediatas.
miércoles, 1 de diciembre de 2010
España, estancada en el aprobado
Un estudio sitúa al sistema educativo entre los que no han avanzado en una década - Los consejos: hacer atractiva la docencia y más autonomía del centro
J. A. AUNIÓN - Madrid - 30/11/2010
A una semana de que se publiquen los resultados de la cuarta entrega del informe PISA de la OCDE, la consultora estadounidense McKinsey difunde un nuevo estudio que intenta desvelar los secretos para la mejora educativa
La escuela española está en la mitad de la tabla internacional, con unos resultados educativos que, según el informe presentado ayer por la consultora estadounidense McKinsey and Company, la colocan en la zona baja de los medianos, en el tercero de cinco escalones. Y no ha conseguido mejorar, al menos, en la última década, es decir, que el sistema español no consigue salir de lo que se podría considerar un aprobado. En este examen, España obtiene un bien (de menor a mayor, se establecen cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia).
El informe llama a revisar cómo se enseña más que qué se enseña
Una buena educación requiere continuidad, no vaivenes políticos
Es cierto que las mejoras en educación son lentas, como demuestra el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos ven variar muy poco sus resultados a lo largo de los años. Pero hay ejemplos de mejoras rápidas y sostenidas, y es a ellos a los que ha acudido el estudio de McKinsey Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando. Sus conclusiones son muchas y variadas, a veces, incluso, contradictoras, porque no serán las mismas dependiendo del desarrollo educativo de un país y su contexto para llevar a cabo esas reformas, concluye el estudio.
"En los primeros pasos", se trata de dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Después, según van llegando los progresos, "la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza. Esto, por su propia naturaleza, tiene mucho menos que ver con las decisiones centralizadas y se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje", dice el texto, presentado como continuación de otro de 2007, que tuvo gran impacto, y que analizó solo los sistemas con mejores puntuaciones en el informe PISA de la OCDE (que mide las destrezas lectoras, matemáticas y científicas de los alumnos de 15 años de buena parte del mundo).
El trabajo, que ordena los sistemas con un índice de resultados (mezcla diferentes pruebas internacionales de conocimientos de los alumnos como PISA de la OCDE, TIMSS o PIRLS), colocaría al sistema español en esa segunda fase de las mejoras. Y es justo decir que muchas iniciativas y los mensajes lanzados en los últimos meses por el Ministerio de Educación están en la dirección que precisamente marca el informe de McKinsey para avanzar: formar y seleccionar a los mejores como profesores atrayéndoles con una carrera atractiva y dar más autonomía a las escuelas.
Estas conclusiones salen del análisis de las políticas que han llevado a cabo en los 20 sistemas (hay países, como Corea del Sur, Lituania o Polonia, o regiones como Ontario, en Canadá, o Sajonia, en Alemania) que han mejorado y lo han mantenido al menos en los últimos 10 años. Entre ellos, los hay en todos los niveles: en la categoría de muy buenos, como Corea del Sur u Ontario; buenos, como o Polonia; aceptables, como Armenia o Chile; y pobres, como Ghana o el Estado de Minas Gerais, en Brasil.
Así, para pasar de bueno a muy bueno, los países "se centran en asegurar que la enseñanza y la dirección escolar son consideradas profesiones de pleno derecho"; y esto requiere una formación y selección que asegure la llegada a la docencia de los mejores profesionales posibles, y dar capacidad de decisión a las escuelas. Por otro lado, de muy bien a excelente, requiere olvidar aún más las soluciones centralizadas, fomentando las practicas de colaboración entre profesores dentro de los centros, y entre centros, o un decidido apoyo a la innovación y la experimentación.
En general, el estudio en las intervenciones más exitosas se centra en los procesos de la enseñanza más que en cambiar la estructura escolar o mejorar los recursos. "La inmensa mayoría de las intervenciones hechas para mejorar el sistema en nuestra muestra son sobre procesos; y, dentro de este ámbito, [...] se dedican más a mejorar cómo se enseña que a cambiar los contenidos que se ofrecen". El texto vuelve a reforzar además la idea de que, llegados a un punto de gasto, lo que cuenta sobre todo es cómo se gaste y que los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora, explica Gloria Macías-Lizano, socia de McKinsey.
El asesor principal de educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno reconoce las bondades del estudio -"Está pensado para influir en el debate político", dice, y puede contribuir a elevarlo-, pero advierte contra las simplificaciones: "Se señalan las cosas que han hecho los países que han mejorado, pero al final cada mejora concreta se ha podido deber a ese punto en común concreto y quizá a otras 50 razones de contexto social, político o económico que se escapan". Destaca, en cualquier caso, dos ideas del trabajo, la primera, la conciencia que puede llevar a los países en desarrollo para tener muy en cuenta el punto en el que están y no se dejen llevar por medidas acometidas en países que están en niveles muy superiores de rendimiento educativo. Y la segunda, "que lo bueno o malo de una reforma dependerá al final de cómo se implanta", es decir, si se tiene en cuenta el contexto y todos los actores que lo tienen que poner en marcha.
Por último, el texto señala la necesidad de que las medidas tengan continuidad en el tiempo, más allá de los vaivenes políticos -aquí podríamos hablar de la situación de España y el frustrado intento de pacto educativo-, y los chispazos que hacen arrancar los procesos de mejora. En cuanto a esto último, el que siempre está presente es un cambio de liderazgo, ya sea político o técnico, que puede venir acompañado de una crisis económica o un informe internacional como los que se han señalado (PISA o TIMSS) que saquen los colores a un país.
Las constantes
El informe de McKinsey resume algunas soluciones que, aunque con matices, siempre están presentes:
- Mejorar las habilidades de enseñanza de docentes y la capacidad de gestión de directores.
- Evaluar a los estudiantes.
- Un buen sistema de recopilación, análisis e intercambio de datos.
- Revisar lo que los estudiantes deben saber, y ser capaces de hacer.
- Sistemas de recompensa para profesores y directores según el rendimiento.
- Políticamente, facilitar la mejora articulando objetivos, aspiraciones y prioridades del programa de reforma.
J. A. AUNIÓN - Madrid - 30/11/2010
A una semana de que se publiquen los resultados de la cuarta entrega del informe PISA de la OCDE, la consultora estadounidense McKinsey difunde un nuevo estudio que intenta desvelar los secretos para la mejora educativa
La escuela española está en la mitad de la tabla internacional, con unos resultados educativos que, según el informe presentado ayer por la consultora estadounidense McKinsey and Company, la colocan en la zona baja de los medianos, en el tercero de cinco escalones. Y no ha conseguido mejorar, al menos, en la última década, es decir, que el sistema español no consigue salir de lo que se podría considerar un aprobado. En este examen, España obtiene un bien (de menor a mayor, se establecen cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia).
El informe llama a revisar cómo se enseña más que qué se enseña
Una buena educación requiere continuidad, no vaivenes políticos
Es cierto que las mejoras en educación son lentas, como demuestra el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos ven variar muy poco sus resultados a lo largo de los años. Pero hay ejemplos de mejoras rápidas y sostenidas, y es a ellos a los que ha acudido el estudio de McKinsey Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando. Sus conclusiones son muchas y variadas, a veces, incluso, contradictoras, porque no serán las mismas dependiendo del desarrollo educativo de un país y su contexto para llevar a cabo esas reformas, concluye el estudio.
"En los primeros pasos", se trata de dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Después, según van llegando los progresos, "la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza. Esto, por su propia naturaleza, tiene mucho menos que ver con las decisiones centralizadas y se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje", dice el texto, presentado como continuación de otro de 2007, que tuvo gran impacto, y que analizó solo los sistemas con mejores puntuaciones en el informe PISA de la OCDE (que mide las destrezas lectoras, matemáticas y científicas de los alumnos de 15 años de buena parte del mundo).
El trabajo, que ordena los sistemas con un índice de resultados (mezcla diferentes pruebas internacionales de conocimientos de los alumnos como PISA de la OCDE, TIMSS o PIRLS), colocaría al sistema español en esa segunda fase de las mejoras. Y es justo decir que muchas iniciativas y los mensajes lanzados en los últimos meses por el Ministerio de Educación están en la dirección que precisamente marca el informe de McKinsey para avanzar: formar y seleccionar a los mejores como profesores atrayéndoles con una carrera atractiva y dar más autonomía a las escuelas.
Estas conclusiones salen del análisis de las políticas que han llevado a cabo en los 20 sistemas (hay países, como Corea del Sur, Lituania o Polonia, o regiones como Ontario, en Canadá, o Sajonia, en Alemania) que han mejorado y lo han mantenido al menos en los últimos 10 años. Entre ellos, los hay en todos los niveles: en la categoría de muy buenos, como Corea del Sur u Ontario; buenos, como o Polonia; aceptables, como Armenia o Chile; y pobres, como Ghana o el Estado de Minas Gerais, en Brasil.
Así, para pasar de bueno a muy bueno, los países "se centran en asegurar que la enseñanza y la dirección escolar son consideradas profesiones de pleno derecho"; y esto requiere una formación y selección que asegure la llegada a la docencia de los mejores profesionales posibles, y dar capacidad de decisión a las escuelas. Por otro lado, de muy bien a excelente, requiere olvidar aún más las soluciones centralizadas, fomentando las practicas de colaboración entre profesores dentro de los centros, y entre centros, o un decidido apoyo a la innovación y la experimentación.
En general, el estudio en las intervenciones más exitosas se centra en los procesos de la enseñanza más que en cambiar la estructura escolar o mejorar los recursos. "La inmensa mayoría de las intervenciones hechas para mejorar el sistema en nuestra muestra son sobre procesos; y, dentro de este ámbito, [...] se dedican más a mejorar cómo se enseña que a cambiar los contenidos que se ofrecen". El texto vuelve a reforzar además la idea de que, llegados a un punto de gasto, lo que cuenta sobre todo es cómo se gaste y que los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora, explica Gloria Macías-Lizano, socia de McKinsey.
El asesor principal de educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno reconoce las bondades del estudio -"Está pensado para influir en el debate político", dice, y puede contribuir a elevarlo-, pero advierte contra las simplificaciones: "Se señalan las cosas que han hecho los países que han mejorado, pero al final cada mejora concreta se ha podido deber a ese punto en común concreto y quizá a otras 50 razones de contexto social, político o económico que se escapan". Destaca, en cualquier caso, dos ideas del trabajo, la primera, la conciencia que puede llevar a los países en desarrollo para tener muy en cuenta el punto en el que están y no se dejen llevar por medidas acometidas en países que están en niveles muy superiores de rendimiento educativo. Y la segunda, "que lo bueno o malo de una reforma dependerá al final de cómo se implanta", es decir, si se tiene en cuenta el contexto y todos los actores que lo tienen que poner en marcha.
Por último, el texto señala la necesidad de que las medidas tengan continuidad en el tiempo, más allá de los vaivenes políticos -aquí podríamos hablar de la situación de España y el frustrado intento de pacto educativo-, y los chispazos que hacen arrancar los procesos de mejora. En cuanto a esto último, el que siempre está presente es un cambio de liderazgo, ya sea político o técnico, que puede venir acompañado de una crisis económica o un informe internacional como los que se han señalado (PISA o TIMSS) que saquen los colores a un país.
Las constantes
El informe de McKinsey resume algunas soluciones que, aunque con matices, siempre están presentes:
- Mejorar las habilidades de enseñanza de docentes y la capacidad de gestión de directores.
- Evaluar a los estudiantes.
- Un buen sistema de recopilación, análisis e intercambio de datos.
- Revisar lo que los estudiantes deben saber, y ser capaces de hacer.
- Sistemas de recompensa para profesores y directores según el rendimiento.
- Políticamente, facilitar la mejora articulando objetivos, aspiraciones y prioridades del programa de reforma.
lunes, 29 de noviembre de 2010
Entrevista con Andreas Schleicher
ENTREVISTA: Educación Examen a la educación en el mundo ANDREAS SCHLEICHER Responsable del Informe PISA de la OCDE
"Hay chicos que leen bien, pero en lo digital se pierden al tercer clic"
El informe PISA, con el que la OCDE examina lo que saben los alumnos de 15 años de 65 países, se ha convertido en uno de los principales acontecimientos educativos en el mundo. El próximo 7 de diciembre se presentan los resultados de su cuarta edición, y EL PAÍS inicia hoy una serie de artículos sobre las enseñanzas y el impacto del informe
J. A. AUNIÓN - Madrid - 29/11/2010
Ya no hay análisis sobre la enseñanza donde no se mencione de alguna manera el informe PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Para algunos, la influencia de este estudio que mide cada tres años los conocimientos de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura es exagerada o, al menos, creen que no se utilizan bien las enseñanzas que de él se desprenden. Lo que es innegable es que se trata de una de las mayores bases de datos educativas del mundo. Nacida de una decisión de los ministros de educación de la OCDE en 1995, en la primera prueba, hecha en 2000, participaron 43 países, y en la última, la cuarta, 65.
"Creo que España debería ver su sistema como un vaso medio lleno"
"La escuela es incapaz de percibir cómo está cambiando el mundo"
Pocos días antes de que se presenten los resultados de esta última edición (el próximo 7 de diciembre), el responsable de estas pruebas y de los análisis educativos de la OCDE, Andreas Schleicher (Hamburgo, Alemania, 1964), pasó la semana pasada por Madrid para participar en la 25ª Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana. No puede adelantar nada sobre esos resultados, pero habla del impacto que los informes anteriores han tenido en España. Unos resultados considerados mediocres por muchos, pero que numerosos especialistas consideran que colocan a España muy cerca del pelotón central de países europeos. Sin embargo, el gran impacto se produjo en la prueba de 2006, cuando los alumnos españoles registraron el mayor retroceso en lectura de los países desarrollados, de 20 puntos con respecto al informe anterior.
Pregunta. ¿Qué situación educativa dibuja el informe PISA de España?
Respuesta. La cuestión es si ves el vaso medio lleno o medio vacío, y, si lo miras en perspectiva (los avances que ha hecho España en las últimas décadas en calidad de la educación, en igualdad de oportunidades o en reducción de las diferencias sociales), creo que el vaso está medio lleno. Comparado con los países que tienen mejores resultados (en China, Shanghái; Finlandia, Canadá...), España aún tiene mucho camino por recorrer, pero comparado con Francia y otros países europeos no está muy lejos; creo que está en el buen camino.
P. Entonces, ¿por qué cree que en España, en general, se ve más bien vacío el vaso?
R. Realmente no lo sé, estoy sinceramente sorprendido. La gente suele ser muy crítica consigo misma, y suelen comparar los resultados de hoy con respecto a otros países, y no en perspectiva. Aunque de todas maneras creo que eso es bueno, porque a pesar de los avances, los retos de España son muy grandes.
P. ¿Qué retos?
R. Principalmente, cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo. Eso es muy difícil.
P. El hecho cierto, en cualquier caso, es que España bajó en lectura 20 puntos en el último informe.
R. En 2000, la prueba de lectura midió todas las subáreas, las distintas capacidades, y entonces los españoles lo hicieron bien en muchas de ellas, por ejemplo, en la capacidad para extraer información de los textos. Pero en 2006 la evaluación se centró en una subárea donde España flaquea: evaluar críticamente la información y construir una perspectiva propia con ella. Yo no vería esos resultados como un retroceso, sino como un toque de atención sobre un reto fundamental del sistema, que necesita dejar atrás la enseñanza basada en unos contenidos acumulados. Los contenidos concretos se deprecian hoy muy rápidamente. Todo lo que sabes por ti mismo hoy, mañana se convierte en un bien común para cualquiera.
P. Pero los currículos, las escuelas, el sistema entero no está preparado para ese cambio, ni en España ni en la mayoría de países.
R. Es cierto. El sistema educativo no es capaz de ver ni oír cómo está cambiando el mundo, pero lo está haciendo y no se puede detener.
P. Los cambios vienen en gran parte de la mano de las tecnologías. Una de las novedades del último examen PISA es que se ha añadido una prueba más, de lectura digital. ¿Por qué?
R. En el pasado, si te hacían una pregunta, ibas a la enciclopedia, encontrabas una sola respuesta y podías creer que era verdad. Pero en el medio digital, buscas en Google y te aparecen 20.000 respuestas distintas. Tú tienes que decidir cuál es relevante, cuál apropiada, cuál verdadera. Tienes que manejar la ambigüedad, evaluar. Y eso es lo que queríamos medir, las estrategias de los chavales cuando manejan un hipertexto con varios niveles de los que solo ves una pequeña parte.
P. ¿Y lo han conseguido?
R. Absolutamente. De hecho, hemos visto que hay jóvenes que son perfectos lectores de libros, pero cuando manejan un hipertexto se pierden al tercer clic. Es imprescindible saber leer, pero eso no te garantiza saber leer en el mundo digital.
P. ¿Por qué cree que el informe PISA ha tenido tanto éxito, mucho más que otras pruebas internacionales?
R. A diferencia de otras pruebas, que son simplemente exámenes sobre los contenidos curriculares, PISA conecta lo que los alumnos saben hacer con el contexto de aprendizaje, los recursos, el contexto social y económico para entender por qué algunos países lo hacen mejor que otros
"Hay chicos que leen bien, pero en lo digital se pierden al tercer clic"
El informe PISA, con el que la OCDE examina lo que saben los alumnos de 15 años de 65 países, se ha convertido en uno de los principales acontecimientos educativos en el mundo. El próximo 7 de diciembre se presentan los resultados de su cuarta edición, y EL PAÍS inicia hoy una serie de artículos sobre las enseñanzas y el impacto del informe
J. A. AUNIÓN - Madrid - 29/11/2010
Ya no hay análisis sobre la enseñanza donde no se mencione de alguna manera el informe PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Para algunos, la influencia de este estudio que mide cada tres años los conocimientos de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura es exagerada o, al menos, creen que no se utilizan bien las enseñanzas que de él se desprenden. Lo que es innegable es que se trata de una de las mayores bases de datos educativas del mundo. Nacida de una decisión de los ministros de educación de la OCDE en 1995, en la primera prueba, hecha en 2000, participaron 43 países, y en la última, la cuarta, 65.
"Creo que España debería ver su sistema como un vaso medio lleno"
"La escuela es incapaz de percibir cómo está cambiando el mundo"
Pocos días antes de que se presenten los resultados de esta última edición (el próximo 7 de diciembre), el responsable de estas pruebas y de los análisis educativos de la OCDE, Andreas Schleicher (Hamburgo, Alemania, 1964), pasó la semana pasada por Madrid para participar en la 25ª Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana. No puede adelantar nada sobre esos resultados, pero habla del impacto que los informes anteriores han tenido en España. Unos resultados considerados mediocres por muchos, pero que numerosos especialistas consideran que colocan a España muy cerca del pelotón central de países europeos. Sin embargo, el gran impacto se produjo en la prueba de 2006, cuando los alumnos españoles registraron el mayor retroceso en lectura de los países desarrollados, de 20 puntos con respecto al informe anterior.
Pregunta. ¿Qué situación educativa dibuja el informe PISA de España?
Respuesta. La cuestión es si ves el vaso medio lleno o medio vacío, y, si lo miras en perspectiva (los avances que ha hecho España en las últimas décadas en calidad de la educación, en igualdad de oportunidades o en reducción de las diferencias sociales), creo que el vaso está medio lleno. Comparado con los países que tienen mejores resultados (en China, Shanghái; Finlandia, Canadá...), España aún tiene mucho camino por recorrer, pero comparado con Francia y otros países europeos no está muy lejos; creo que está en el buen camino.
P. Entonces, ¿por qué cree que en España, en general, se ve más bien vacío el vaso?
R. Realmente no lo sé, estoy sinceramente sorprendido. La gente suele ser muy crítica consigo misma, y suelen comparar los resultados de hoy con respecto a otros países, y no en perspectiva. Aunque de todas maneras creo que eso es bueno, porque a pesar de los avances, los retos de España son muy grandes.
P. ¿Qué retos?
R. Principalmente, cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo. Eso es muy difícil.
P. El hecho cierto, en cualquier caso, es que España bajó en lectura 20 puntos en el último informe.
R. En 2000, la prueba de lectura midió todas las subáreas, las distintas capacidades, y entonces los españoles lo hicieron bien en muchas de ellas, por ejemplo, en la capacidad para extraer información de los textos. Pero en 2006 la evaluación se centró en una subárea donde España flaquea: evaluar críticamente la información y construir una perspectiva propia con ella. Yo no vería esos resultados como un retroceso, sino como un toque de atención sobre un reto fundamental del sistema, que necesita dejar atrás la enseñanza basada en unos contenidos acumulados. Los contenidos concretos se deprecian hoy muy rápidamente. Todo lo que sabes por ti mismo hoy, mañana se convierte en un bien común para cualquiera.
P. Pero los currículos, las escuelas, el sistema entero no está preparado para ese cambio, ni en España ni en la mayoría de países.
R. Es cierto. El sistema educativo no es capaz de ver ni oír cómo está cambiando el mundo, pero lo está haciendo y no se puede detener.
P. Los cambios vienen en gran parte de la mano de las tecnologías. Una de las novedades del último examen PISA es que se ha añadido una prueba más, de lectura digital. ¿Por qué?
R. En el pasado, si te hacían una pregunta, ibas a la enciclopedia, encontrabas una sola respuesta y podías creer que era verdad. Pero en el medio digital, buscas en Google y te aparecen 20.000 respuestas distintas. Tú tienes que decidir cuál es relevante, cuál apropiada, cuál verdadera. Tienes que manejar la ambigüedad, evaluar. Y eso es lo que queríamos medir, las estrategias de los chavales cuando manejan un hipertexto con varios niveles de los que solo ves una pequeña parte.
P. ¿Y lo han conseguido?
R. Absolutamente. De hecho, hemos visto que hay jóvenes que son perfectos lectores de libros, pero cuando manejan un hipertexto se pierden al tercer clic. Es imprescindible saber leer, pero eso no te garantiza saber leer en el mundo digital.
P. ¿Por qué cree que el informe PISA ha tenido tanto éxito, mucho más que otras pruebas internacionales?
R. A diferencia de otras pruebas, que son simplemente exámenes sobre los contenidos curriculares, PISA conecta lo que los alumnos saben hacer con el contexto de aprendizaje, los recursos, el contexto social y económico para entender por qué algunos países lo hacen mejor que otros
viernes, 26 de noviembre de 2010
MIR en educación
El Principado ve como «un tema a valorar» la creación de un MIR para educación
La propuesta de Alfredo Pérez Rubalcaba es recibida con división de opiniones en los ámbitos educativos asturianos
26.11.10
E. MONTES / A. VILLACORTA
Fue una sugerencia. Pero venía directamente del vicepresidente primero del Gobierno y de quien había sido ministro de Educación con Felipe González. Alfredo Pérez Rubalcaba planteó en un foro público lo que llamó una «reflexión personal»: La conveniencia de que los profesores españoles realicen un periodo de formación como especialistas docentes. Algo similar al modelo del MIR sanitario, pero aplicado a la educación.
La idea, en Asturias, ha tenido muy distintas acogidas. Desde las contrarias hasta las favorables, con algún que otro ejemplo de indiferencia. Pero, en cualquier caso, las opiniones dichas en voz alta por el vicepresidente primero del Gobierno han cogido con el pie cambiado a propios y a extraños. Los primeros, los de casa. El consejero de Educación y Ciencia fue el primero en disimular su sorpresa, toda vez que, como dijo, el tema «no se ha tratado en el ámbito nacional». No obstante, Herminio Sastre recogió el guante que le lanzó su compañero de partido y aseguró que «de forma genérica, el planteamiento de Rubalcaba supone una mejora para la educación, y toda mejora es factible de ser tomada en consideración».
El consejero apuntaló su teoría con la afirmación de que la sugerencia de Rubalcaba está fundamentada «en el modelo finlandés, en el marco de las mejoras educativas del marco europeo. Es un tema a valorar y estamos abiertos a cualquier mejora», señaló, si bien hizo especial hincapié en que «el máster en Secundaria está funcionando muy bien», resumió el consejero.
Por su parte, los sindicatos se reparten los caminos. Mientras que CC OO considera la propuesta de Rubalcaba como «una mejora en cuanto al proceso de formación de los docentes», Suatea ni siquiera entra a valorar la propuesta. Luis Fernández León insistió en que «es un asunto importante, porque tenemos la plantilla más envejecida de España y en 10 años el sostén actual del sistema se va a jubilar». Por su parte, Beatriz Quirós no dudó en afirmar que «es una cortina de humo para ocultar los grandes problemas que tenemos, como el de la privatización de la enseñanza pública. No voy a entrar a una propuesta de un señor que ni siquiera es ministro de Educación, cuando está pendiente la estabilización de los interinos».
El más satisfecho de todos era el presidente de ANPE: «Me encanta la propuesta, porque es una idea nuestra del tiempo en que Rubalcaba era ministro de Educación. Ese MIR sería una prueba objetiva y computable como periodo formativo adicional. Es un salto cualitativo para la educación», afirma Gumersindo Rodríguez. Todo lo contrario que Daniel Rodríguez, de FETE-UGT, quien, a pesar de la cercanía ideológica, fue rotundo en sus apreciaciones: «Son ideas, ocurrencias que lanzan una tras otra. Periodo de prácticas ya tuvimos. Y especialidades y máster en Secundaria. Hay que tener cuidado. Tienen que darnos las herramientas, pero no más allá de lo que está inventado».
Por su parte, el portavoz de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (Concapa) en Asturias, José Manuel Martínez, acusó a Rubalcaba de «hablar sin tener una propuesta concreta detrás». O lo que es lo mismo, de «andar, como siempre, lanzando globos sonda». Así que, «habrá que esperar a que se concreten los contenidos», dijo.
La propuesta de Alfredo Pérez Rubalcaba es recibida con división de opiniones en los ámbitos educativos asturianos
26.11.10
E. MONTES / A. VILLACORTA
Fue una sugerencia. Pero venía directamente del vicepresidente primero del Gobierno y de quien había sido ministro de Educación con Felipe González. Alfredo Pérez Rubalcaba planteó en un foro público lo que llamó una «reflexión personal»: La conveniencia de que los profesores españoles realicen un periodo de formación como especialistas docentes. Algo similar al modelo del MIR sanitario, pero aplicado a la educación.
La idea, en Asturias, ha tenido muy distintas acogidas. Desde las contrarias hasta las favorables, con algún que otro ejemplo de indiferencia. Pero, en cualquier caso, las opiniones dichas en voz alta por el vicepresidente primero del Gobierno han cogido con el pie cambiado a propios y a extraños. Los primeros, los de casa. El consejero de Educación y Ciencia fue el primero en disimular su sorpresa, toda vez que, como dijo, el tema «no se ha tratado en el ámbito nacional». No obstante, Herminio Sastre recogió el guante que le lanzó su compañero de partido y aseguró que «de forma genérica, el planteamiento de Rubalcaba supone una mejora para la educación, y toda mejora es factible de ser tomada en consideración».
El consejero apuntaló su teoría con la afirmación de que la sugerencia de Rubalcaba está fundamentada «en el modelo finlandés, en el marco de las mejoras educativas del marco europeo. Es un tema a valorar y estamos abiertos a cualquier mejora», señaló, si bien hizo especial hincapié en que «el máster en Secundaria está funcionando muy bien», resumió el consejero.
Por su parte, los sindicatos se reparten los caminos. Mientras que CC OO considera la propuesta de Rubalcaba como «una mejora en cuanto al proceso de formación de los docentes», Suatea ni siquiera entra a valorar la propuesta. Luis Fernández León insistió en que «es un asunto importante, porque tenemos la plantilla más envejecida de España y en 10 años el sostén actual del sistema se va a jubilar». Por su parte, Beatriz Quirós no dudó en afirmar que «es una cortina de humo para ocultar los grandes problemas que tenemos, como el de la privatización de la enseñanza pública. No voy a entrar a una propuesta de un señor que ni siquiera es ministro de Educación, cuando está pendiente la estabilización de los interinos».
El más satisfecho de todos era el presidente de ANPE: «Me encanta la propuesta, porque es una idea nuestra del tiempo en que Rubalcaba era ministro de Educación. Ese MIR sería una prueba objetiva y computable como periodo formativo adicional. Es un salto cualitativo para la educación», afirma Gumersindo Rodríguez. Todo lo contrario que Daniel Rodríguez, de FETE-UGT, quien, a pesar de la cercanía ideológica, fue rotundo en sus apreciaciones: «Son ideas, ocurrencias que lanzan una tras otra. Periodo de prácticas ya tuvimos. Y especialidades y máster en Secundaria. Hay que tener cuidado. Tienen que darnos las herramientas, pero no más allá de lo que está inventado».
Por su parte, el portavoz de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (Concapa) en Asturias, José Manuel Martínez, acusó a Rubalcaba de «hablar sin tener una propuesta concreta detrás». O lo que es lo mismo, de «andar, como siempre, lanzando globos sonda». Así que, «habrá que esperar a que se concreten los contenidos», dijo.
jueves, 25 de noviembre de 2010
Más formación práctica para acceder a la docencia
J. A. AUNIÓN - Madrid - 25/11/2010
El vicepresidente primero del Gobierno, Alfredo Pérez Rubalcaba, planteó ayer implantar un sistema para convertirse en profesor parecido al MIR, el periodo de especialización en centros sanitarios que han de pasar los médicos antes de aspirar a una plaza pública. Rubalcaba insistió en que sus palabras -dichas durante la 25ª Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, en la que compartió mesa con el líder del PP, Mariano Rajoy, y el escritor Fernando Savater- debían tomarse más como una reflexión académica que como parte del debate político. Sin embargo, seguramente tendrán un impacto, al igual que las que pronunció sobre la necesidad de compartir las dificultades del alumnado inmigrante entre la escuela pública y la concertada (hoy, el 80% estudia en la pública) o que la universidad no debe asumir ningún título de FP de grado superior.
El líder de la oposición dibuja un sistema que hace agua
Sobre su idea de un MIR para los docentes, Rubalcaba aseguró: "Yo creo que el sistema de selección y de la formación permanente" no está resuelto; "de aquí a 2020 vamos a contratar unos 200.000 profesores, y de que lo hagamos bien o mal va a depender" la calidad de la educación, añadió. El vicepresidente no dio detalles sobre cómo podría trasladarse el sistema, aunque admitió que habría problemas. Ahora, tras un Grado de Magisterio de cuatro años, para Primaria, o un grado más un máster para Secundaria, los docentes que quieran ejercer en la pública deben someterse a una oposición. El proceso MIR es el siguiente: una vez titulados, los médicos hacen un examen que les da acceso a la especialidad. Tras esa formación, eminentemente práctica, de cuatro o cinco años, los médicos pueden optar a las plazas que ofertan los hospitales.
Por lo demás, tanto Rubalcaba como Rajoy hicieron un repaso de cómo ven el sistema. El líder de la oposición dibujó uno que hace agua, producto de las leyes aprobadas por Gobiernos socialistas, y que necesita "acometer un profundo cambio y revisión". Rajoy repasó los pilares de esa reforma, como la libertad de los padres, no solo para elegir entre la escuela pública y la concertada, sino también entre distintos centros públicos; el esfuerzo; un currículum común para toda España o la evaluación pública de los centros.
Mientras, Rubalcaba insistió en que España ha avanzado enormemente en las últimas décadas, y en que, a pesar de que ahora mismo no está tan mal -el informe Pisa de la OCDE sitúa al sistema español en la media de los países desarrollados, aseguró, y lo señala como uno de los más equitativos-, aún tiene importantísimos retos que superar, como un abandono escolar temprano del 30% de los jóvenes.
El vicepresidente primero del Gobierno, Alfredo Pérez Rubalcaba, planteó ayer implantar un sistema para convertirse en profesor parecido al MIR, el periodo de especialización en centros sanitarios que han de pasar los médicos antes de aspirar a una plaza pública. Rubalcaba insistió en que sus palabras -dichas durante la 25ª Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, en la que compartió mesa con el líder del PP, Mariano Rajoy, y el escritor Fernando Savater- debían tomarse más como una reflexión académica que como parte del debate político. Sin embargo, seguramente tendrán un impacto, al igual que las que pronunció sobre la necesidad de compartir las dificultades del alumnado inmigrante entre la escuela pública y la concertada (hoy, el 80% estudia en la pública) o que la universidad no debe asumir ningún título de FP de grado superior.
El líder de la oposición dibuja un sistema que hace agua
Sobre su idea de un MIR para los docentes, Rubalcaba aseguró: "Yo creo que el sistema de selección y de la formación permanente" no está resuelto; "de aquí a 2020 vamos a contratar unos 200.000 profesores, y de que lo hagamos bien o mal va a depender" la calidad de la educación, añadió. El vicepresidente no dio detalles sobre cómo podría trasladarse el sistema, aunque admitió que habría problemas. Ahora, tras un Grado de Magisterio de cuatro años, para Primaria, o un grado más un máster para Secundaria, los docentes que quieran ejercer en la pública deben someterse a una oposición. El proceso MIR es el siguiente: una vez titulados, los médicos hacen un examen que les da acceso a la especialidad. Tras esa formación, eminentemente práctica, de cuatro o cinco años, los médicos pueden optar a las plazas que ofertan los hospitales.
Por lo demás, tanto Rubalcaba como Rajoy hicieron un repaso de cómo ven el sistema. El líder de la oposición dibujó uno que hace agua, producto de las leyes aprobadas por Gobiernos socialistas, y que necesita "acometer un profundo cambio y revisión". Rajoy repasó los pilares de esa reforma, como la libertad de los padres, no solo para elegir entre la escuela pública y la concertada, sino también entre distintos centros públicos; el esfuerzo; un currículum común para toda España o la evaluación pública de los centros.
Mientras, Rubalcaba insistió en que España ha avanzado enormemente en las últimas décadas, y en que, a pesar de que ahora mismo no está tan mal -el informe Pisa de la OCDE sitúa al sistema español en la media de los países desarrollados, aseguró, y lo señala como uno de los más equitativos-, aún tiene importantísimos retos que superar, como un abandono escolar temprano del 30% de los jóvenes.
viernes, 19 de noviembre de 2010
Educación para la justicia social
JUAN CARLOS TEDESCO 19/11/2010
La Semana Monográfica de la Fundación Santillana estará dedicada este año a discutir la educación en la próxima década. La elección de este tema es importante porque atravesamos un periodo de la historia en el cual el futuro está asociado a incertidumbre, a riesgo y a ausencia de sentido. No sabemos muy bien adónde vamos o adónde queremos ir. Ese déficit de sentido corre el riesgo de ser cubierto por el individualismo asocial o el fundamentalismo autoritario. La alternativa a estos dos fundamentalismos exige que provoquemos una fuerte adhesión al objetivo de construir sociedades más justas. El siglo XXI puede (y debe) ser el siglo de la justicia social. En este escenario, la educación juega un papel fundamental porque en la sociedad de la información y del conocimiento, la condición necesaria para la inclusión social es una educación de calidad.
Concebir a la educación como la variable clave en la construcción de sociedades más justas implica superar el carácter puramente retórico que tiene el apoyo a la educación dentro del conjunto de las políticas públicas. Es necesario asumir compromisos reales, tanto desde el punto de vista de la asignación de recursos financieros como de los esfuerzos individuales y colectivos de todos los actores que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje: el Estado, los medios de comunicación, las familias, los sindicatos docentes y los propios estudiantes.
El desafío más importante consiste en superar el determinismo social de los resultados de aprendizaje. Dicho determinismo está asociado al peso de las condiciones materiales de vida de los alumnos y sus familias en la trayectoria escolar. Las investigaciones y las experiencias internacionales indican que hay al menos cinco líneas estratégicas fértiles para que la educación contribuya a la construcción de sociedades más justas: la educación inicial, los docentes, la alfabetización digital, la alfabetización científica y las políticas de subjetividad.
- Lo más temprano posible
Los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades coinciden en señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. En este sentido, es necesario diseñar y aplicar políticas familiares que permitan a las madres tener acceso al mercado de trabajo, mientras los hijos son atendidos desde muy temprano por instituciones de cuidado infantil. Al respecto, es importante destacar que resulta mucho más importante el capital social y cultural de las familias que su nivel de ingresos. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, que permitan mejorar las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela.
- El trabajo docente
La actual situación de los docentes parece definida por una paradoja de vigencia casi universal. Por un lado, se reconoce que la calidad de la educación depende de la calidad de los docentes y, por el otro, se aplican medidas que provocan un profundo proceso de desprestigio de su profesión. Para salir de esta paradoja es necesario diseñar políticas integrales, que abarquen al menos tres dimensiones: condiciones de trabajo, que involucran no solo el salario sino la organización del trabajo escolar; la formación inicial y continua, que garantice niveles mucho más altos de profesionalismo y que atraiga a la docencia a jóvenes talentosos y, en tercer lugar, el diseño de la carrera docente, que permita progresar en el ejercicio de la profesión basándose en factores más genuinos que la mera antigüedad.
Esta estrategia integral persigue recuperar altos niveles de compromiso por parte de los docentes en el logro de resultados de aprendizaje de sus alumnos, particularmente de aquellos que provienen de las familias más modestas.
- Alfabetización científica
Una educación de calidad para todos es una educación capaz de universalizar aprendizajes socialmente significativos. El manejo de los saberes científicos básicos es un componente imprescindible en la formación de un ciudadano de la sociedad de la información. Esta es la razón por la cual la formación científica debe estar incorporada al contenido de la enseñanza universal y obligatoria. Los principales debates ciudadanos están hoy cargados de información científica y técnica. Para tomar decisiones sobre temas como el cuidado del medio ambiente, la manipulación genética o la política económica, por ejemplo, hay que estar alfabetizado científicamente. Desde el punto de vista formal, es probable que este objetivo ya haya sido alcanzado en muchos países. Sin embargo, los resultados reales están lejos de garantizar la meta postulada por los discursos y los documentos oficiales. En este sentido, es necesario incorporar metodologías de enseñanza que permitan descubrir la pasión por el conocimiento, el gusto por la experimentación y el dominio del razonamiento lógico.
- Alfabetización digital
Nadie discute actualmente la necesidad de incorporar las tecnologías de la información a la enseñanza. Es necesario, sin embargo, distinguir claramente dos cuestiones vinculadas entre sí, pero diferentes. Una es de carácter social y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de carácter pedagógico y se refiere al uso de las tecnologías como recursos didácticos o como dispositivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La alfabetización digital universal, dentro de la cual deben considerarse las políticas basadas en la idea de un ordenador por alumno, se justifica mucho más desde el punto de vista de la inclusión social que desde la perspectiva pedagógica. Estas políticas han sido exitosas en reducir la brecha en el acceso. Ahora enfrentamos un desafío más complejo, que consiste en reducir la brecha existente en la capacidad de uso del ordenador. Para ello, tal vez no deberíamos descartar la idea de incluir una materia específica destinada a enseñar el manejo digital, así como enseñamos gramática, ortografía y sintaxis para el manejo de la lengua.
Con respecto al uso del ordenador como recurso didáctico, en cambio, existe mucha mayor discusión. Al respecto, no se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías sino de insistir en que el ejercicio de esas potencialidades no depende de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en los cuales se inserte su utilización.
- Políticas de subjetividad
Los estudios sobre experiencias exitosas en romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje ponen de relieve que mejorar los insumos materiales del aprendizaje es necesario pero no suficiente. No alcanza con aumentar las horas de clase, dotar a las escuelas de mejores edificios, equipamiento didáctico o excelentes manuales. La reproducción de la desigualdad incluye un fuerte componente subjetivo. Sin pretender ser exhaustivos, es posible mencionar al menos cuatro aspectos que han sido identificados en los casos de experiencias exitosas para romper el círculo de reproducción de la pobreza en el ámbito escolar: la existencia de un proyecto, que puede ser de la institución y del equipo docente; la capacidad para elaborar una narrativa que explica las razones por las cuales el equipo hace lo que hace, la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y el compromiso y la responsabilidad por los resultados, que no permiten ser indiferente ante los síntomas de fracaso escolar de los alumnos.
En síntesis, para construir una sociedad justa es fundamental apostar por una educación de calidad para todos. Pero lo inverso también es importante: solo tendremos una educación de calidad para todos si queremos construir sociedades más justas.
Juan Carlos Tedesco fue ministro de Educación de Argentina y es autor del documento básico que presentará en la Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, que se celebra en Madrid entre los próximos días 22 y 26 de noviembre.
La Semana Monográfica de la Fundación Santillana estará dedicada este año a discutir la educación en la próxima década. La elección de este tema es importante porque atravesamos un periodo de la historia en el cual el futuro está asociado a incertidumbre, a riesgo y a ausencia de sentido. No sabemos muy bien adónde vamos o adónde queremos ir. Ese déficit de sentido corre el riesgo de ser cubierto por el individualismo asocial o el fundamentalismo autoritario. La alternativa a estos dos fundamentalismos exige que provoquemos una fuerte adhesión al objetivo de construir sociedades más justas. El siglo XXI puede (y debe) ser el siglo de la justicia social. En este escenario, la educación juega un papel fundamental porque en la sociedad de la información y del conocimiento, la condición necesaria para la inclusión social es una educación de calidad.
Concebir a la educación como la variable clave en la construcción de sociedades más justas implica superar el carácter puramente retórico que tiene el apoyo a la educación dentro del conjunto de las políticas públicas. Es necesario asumir compromisos reales, tanto desde el punto de vista de la asignación de recursos financieros como de los esfuerzos individuales y colectivos de todos los actores que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje: el Estado, los medios de comunicación, las familias, los sindicatos docentes y los propios estudiantes.
El desafío más importante consiste en superar el determinismo social de los resultados de aprendizaje. Dicho determinismo está asociado al peso de las condiciones materiales de vida de los alumnos y sus familias en la trayectoria escolar. Las investigaciones y las experiencias internacionales indican que hay al menos cinco líneas estratégicas fértiles para que la educación contribuya a la construcción de sociedades más justas: la educación inicial, los docentes, la alfabetización digital, la alfabetización científica y las políticas de subjetividad.
- Lo más temprano posible
Los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades coinciden en señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. En este sentido, es necesario diseñar y aplicar políticas familiares que permitan a las madres tener acceso al mercado de trabajo, mientras los hijos son atendidos desde muy temprano por instituciones de cuidado infantil. Al respecto, es importante destacar que resulta mucho más importante el capital social y cultural de las familias que su nivel de ingresos. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, que permitan mejorar las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela.
- El trabajo docente
La actual situación de los docentes parece definida por una paradoja de vigencia casi universal. Por un lado, se reconoce que la calidad de la educación depende de la calidad de los docentes y, por el otro, se aplican medidas que provocan un profundo proceso de desprestigio de su profesión. Para salir de esta paradoja es necesario diseñar políticas integrales, que abarquen al menos tres dimensiones: condiciones de trabajo, que involucran no solo el salario sino la organización del trabajo escolar; la formación inicial y continua, que garantice niveles mucho más altos de profesionalismo y que atraiga a la docencia a jóvenes talentosos y, en tercer lugar, el diseño de la carrera docente, que permita progresar en el ejercicio de la profesión basándose en factores más genuinos que la mera antigüedad.
Esta estrategia integral persigue recuperar altos niveles de compromiso por parte de los docentes en el logro de resultados de aprendizaje de sus alumnos, particularmente de aquellos que provienen de las familias más modestas.
- Alfabetización científica
Una educación de calidad para todos es una educación capaz de universalizar aprendizajes socialmente significativos. El manejo de los saberes científicos básicos es un componente imprescindible en la formación de un ciudadano de la sociedad de la información. Esta es la razón por la cual la formación científica debe estar incorporada al contenido de la enseñanza universal y obligatoria. Los principales debates ciudadanos están hoy cargados de información científica y técnica. Para tomar decisiones sobre temas como el cuidado del medio ambiente, la manipulación genética o la política económica, por ejemplo, hay que estar alfabetizado científicamente. Desde el punto de vista formal, es probable que este objetivo ya haya sido alcanzado en muchos países. Sin embargo, los resultados reales están lejos de garantizar la meta postulada por los discursos y los documentos oficiales. En este sentido, es necesario incorporar metodologías de enseñanza que permitan descubrir la pasión por el conocimiento, el gusto por la experimentación y el dominio del razonamiento lógico.
- Alfabetización digital
Nadie discute actualmente la necesidad de incorporar las tecnologías de la información a la enseñanza. Es necesario, sin embargo, distinguir claramente dos cuestiones vinculadas entre sí, pero diferentes. Una es de carácter social y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de carácter pedagógico y se refiere al uso de las tecnologías como recursos didácticos o como dispositivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La alfabetización digital universal, dentro de la cual deben considerarse las políticas basadas en la idea de un ordenador por alumno, se justifica mucho más desde el punto de vista de la inclusión social que desde la perspectiva pedagógica. Estas políticas han sido exitosas en reducir la brecha en el acceso. Ahora enfrentamos un desafío más complejo, que consiste en reducir la brecha existente en la capacidad de uso del ordenador. Para ello, tal vez no deberíamos descartar la idea de incluir una materia específica destinada a enseñar el manejo digital, así como enseñamos gramática, ortografía y sintaxis para el manejo de la lengua.
Con respecto al uso del ordenador como recurso didáctico, en cambio, existe mucha mayor discusión. Al respecto, no se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías sino de insistir en que el ejercicio de esas potencialidades no depende de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en los cuales se inserte su utilización.
- Políticas de subjetividad
Los estudios sobre experiencias exitosas en romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje ponen de relieve que mejorar los insumos materiales del aprendizaje es necesario pero no suficiente. No alcanza con aumentar las horas de clase, dotar a las escuelas de mejores edificios, equipamiento didáctico o excelentes manuales. La reproducción de la desigualdad incluye un fuerte componente subjetivo. Sin pretender ser exhaustivos, es posible mencionar al menos cuatro aspectos que han sido identificados en los casos de experiencias exitosas para romper el círculo de reproducción de la pobreza en el ámbito escolar: la existencia de un proyecto, que puede ser de la institución y del equipo docente; la capacidad para elaborar una narrativa que explica las razones por las cuales el equipo hace lo que hace, la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y el compromiso y la responsabilidad por los resultados, que no permiten ser indiferente ante los síntomas de fracaso escolar de los alumnos.
En síntesis, para construir una sociedad justa es fundamental apostar por una educación de calidad para todos. Pero lo inverso también es importante: solo tendremos una educación de calidad para todos si queremos construir sociedades más justas.
Juan Carlos Tedesco fue ministro de Educación de Argentina y es autor del documento básico que presentará en la Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, que se celebra en Madrid entre los próximos días 22 y 26 de noviembre.
miércoles, 17 de noviembre de 2010
De interés para la fundamentación, Filosofía y educación de la humanidad
VÍCTOR GÓMEZ PIN 17/11/2010
Hace cinco años la Conferencia General de la Unesco instituyó el día mundial de la filosofía, y este año, en la sede parisiense de la organización, los actos arrancan mañana con un debate en el que se reivindica la potencialidad de esta disciplina, concretamente en el combate por hacer compatible la diversidad de las culturas con irrenunciables exigencias de universalidad. La Unesco viene desde hace años instando a otorgar a la filosofía un papel en la formación general de la ciudadanía, empezando por conferirle un mayor peso en la enseñanza secundaria y hasta primaria.
El ideario humanista denuncia todo aquello que coarta el potencial de riqueza espiritual del ser humano
Y alguno se preguntará: ¿en razón de qué la filosofía? La carencia en los programas educativos afecta a múltiples disciplinas científicas o humanísticas, y la propia filosofía está interesada en denunciarla. Interesada, por ejemplo, en que se fortalezca la enseñanza de la matemática pura o de la música, materias vinculadas a la filosofía desde el origen y de las que nunca puede prescindir. Y, sin embargo, la filosofía reivindica una singularidad en el seno de las disciplinas del espíritu, en razón de que, aunque tenga sus dominios de especialización, la filosofía no apunta a alcanzar un sector específico del saber, sino un saber de cuya ausencia se queja implícita o explícitamente todo ser humano, un saber que a todos concierne.
La filosofía tiene emblema en la declaración con la que Aristóteles abre su Metafísica, según la cual se da en todos los seres humanos un deseo desinteresado de conocimiento. Y ello en razón de que la facultad de lenguaje y la capacidad de razonar constituyen la expresión mayor de nuestra especificidad en el seno del mundo animal. La tendencia a fertilizar estas capacidades es, pues, la forma que adopta en nosotros la pulsión de todo animal a realizar plenamente su naturaleza específica, siendo tal tendencia lo que cabalmente recibe el nombre de filosofía, disposición emparentada a la que lleva al arte y a la ciencia, en los que la filosofía reconoce común origen, y en los que encuentra fundamental alimento.
Que Aristóteles tenga o no razón, que quepa o no atribuir a la naturaleza humana como tal una predisposición a la lucidez, se convierte entonces en una cuestión central que concierne, entre otras cosas, a la educación, lo que llevó hace 10 años en Boston a dar al cíclico congreso mundial el título de La filosofía educadora de la humanidad. Afirmar o negar la universalidad de la filosofía es casi una cuestión de confianza en una común disposición de los seres de razón, disposición que sería consecuencia de la riqueza esencial del lenguaje, más allá de las diferencias contingentes que separan a pueblos, culturas y civilizaciones. Incluso más allá de la diferencia entre adultos y niños. Esta pretensión de universalidad plantea obviamente el problema del lugar institucional en el que ha de enmarcarse la filosofía.
Es muy antiguo el debate sobre si la filosofía ha de practicarse allí mismo donde se realiza el trabajo científico o artístico, o debe seguir teniendo anclaje en una facultad específica. Una alternativa válida sigue siendo, a mi juicio, la propuesta kantiana de un departamento de filosofía que, siendo administrativamente uno entre otros, constituyera, sin embargo, "toda la Universidad". Ello pasa naturalmente porque la filosofía esté abierta al trabajo especializado, concretamente al científico.
La filosofía se reconoce en interrogaciones elementales de las cuales surge la necesidad de análisis de fenómenos, descripción de los mismos, y eventual ordenación en conjuntos, a todo lo cual denominamos ciencia. De la ciencia pueden surgir problemas teóricos, que no conciernen directamente a lo que se planteaba en el origen de la misma. Mas también puede ocurrir que la reflexión de la ciencia sobre sí misma enlace directamente con lo que desde el principio se formulaba, y entonces estamos de lleno en la filosofía. Este es exactamente el caso de la mecánica cuántica, disciplina que subvierte alguno de los principios que (desde el pensamiento primitivo hasta Einstein) han sido la base de nuestra concepción de la naturaleza, lo que aboca irremediablemente al físico a convertirse en metafísico. Y el filósofo que con el científico se reencuentra ha de estar en condiciones de dialogar efectivamente con él, sin que la dificultad técnica pueda eximirle al menos de un esfuerzo para estar en condiciones de determinar aquello que en las interrogaciones del científico le concierne directamente.
Un último apunte: si la filosofía tiene pretensiones de universalidad, si se aspira a la "filosofía como educadora de la Humanidad", entonces es imprescindible preguntarse por qué tiene tan liviano peso en la formación básica de los ciudadanos. La verdadera causa de la ausencia de universalidad de la filosofía no puede ser sino de orden social. En condiciones materiales en las que la lucha por la subsistencia sigue siendo el primer imperativo, no hay posibilidad de educación general conforme a la exigencia filosófica. Por ello, la filosofía tiene efectivamente un carácter militante, en consecuencia con el ideario humanista que ve en cada ser humano un potencial de riqueza espiritual y denuncia todo aquello que coarta esta potencialidad.
Víctor Gómez Pin es catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona e investigador en la Universidad París-Diderot.
Hace cinco años la Conferencia General de la Unesco instituyó el día mundial de la filosofía, y este año, en la sede parisiense de la organización, los actos arrancan mañana con un debate en el que se reivindica la potencialidad de esta disciplina, concretamente en el combate por hacer compatible la diversidad de las culturas con irrenunciables exigencias de universalidad. La Unesco viene desde hace años instando a otorgar a la filosofía un papel en la formación general de la ciudadanía, empezando por conferirle un mayor peso en la enseñanza secundaria y hasta primaria.
El ideario humanista denuncia todo aquello que coarta el potencial de riqueza espiritual del ser humano
Y alguno se preguntará: ¿en razón de qué la filosofía? La carencia en los programas educativos afecta a múltiples disciplinas científicas o humanísticas, y la propia filosofía está interesada en denunciarla. Interesada, por ejemplo, en que se fortalezca la enseñanza de la matemática pura o de la música, materias vinculadas a la filosofía desde el origen y de las que nunca puede prescindir. Y, sin embargo, la filosofía reivindica una singularidad en el seno de las disciplinas del espíritu, en razón de que, aunque tenga sus dominios de especialización, la filosofía no apunta a alcanzar un sector específico del saber, sino un saber de cuya ausencia se queja implícita o explícitamente todo ser humano, un saber que a todos concierne.
La filosofía tiene emblema en la declaración con la que Aristóteles abre su Metafísica, según la cual se da en todos los seres humanos un deseo desinteresado de conocimiento. Y ello en razón de que la facultad de lenguaje y la capacidad de razonar constituyen la expresión mayor de nuestra especificidad en el seno del mundo animal. La tendencia a fertilizar estas capacidades es, pues, la forma que adopta en nosotros la pulsión de todo animal a realizar plenamente su naturaleza específica, siendo tal tendencia lo que cabalmente recibe el nombre de filosofía, disposición emparentada a la que lleva al arte y a la ciencia, en los que la filosofía reconoce común origen, y en los que encuentra fundamental alimento.
Que Aristóteles tenga o no razón, que quepa o no atribuir a la naturaleza humana como tal una predisposición a la lucidez, se convierte entonces en una cuestión central que concierne, entre otras cosas, a la educación, lo que llevó hace 10 años en Boston a dar al cíclico congreso mundial el título de La filosofía educadora de la humanidad. Afirmar o negar la universalidad de la filosofía es casi una cuestión de confianza en una común disposición de los seres de razón, disposición que sería consecuencia de la riqueza esencial del lenguaje, más allá de las diferencias contingentes que separan a pueblos, culturas y civilizaciones. Incluso más allá de la diferencia entre adultos y niños. Esta pretensión de universalidad plantea obviamente el problema del lugar institucional en el que ha de enmarcarse la filosofía.
Es muy antiguo el debate sobre si la filosofía ha de practicarse allí mismo donde se realiza el trabajo científico o artístico, o debe seguir teniendo anclaje en una facultad específica. Una alternativa válida sigue siendo, a mi juicio, la propuesta kantiana de un departamento de filosofía que, siendo administrativamente uno entre otros, constituyera, sin embargo, "toda la Universidad". Ello pasa naturalmente porque la filosofía esté abierta al trabajo especializado, concretamente al científico.
La filosofía se reconoce en interrogaciones elementales de las cuales surge la necesidad de análisis de fenómenos, descripción de los mismos, y eventual ordenación en conjuntos, a todo lo cual denominamos ciencia. De la ciencia pueden surgir problemas teóricos, que no conciernen directamente a lo que se planteaba en el origen de la misma. Mas también puede ocurrir que la reflexión de la ciencia sobre sí misma enlace directamente con lo que desde el principio se formulaba, y entonces estamos de lleno en la filosofía. Este es exactamente el caso de la mecánica cuántica, disciplina que subvierte alguno de los principios que (desde el pensamiento primitivo hasta Einstein) han sido la base de nuestra concepción de la naturaleza, lo que aboca irremediablemente al físico a convertirse en metafísico. Y el filósofo que con el científico se reencuentra ha de estar en condiciones de dialogar efectivamente con él, sin que la dificultad técnica pueda eximirle al menos de un esfuerzo para estar en condiciones de determinar aquello que en las interrogaciones del científico le concierne directamente.
Un último apunte: si la filosofía tiene pretensiones de universalidad, si se aspira a la "filosofía como educadora de la Humanidad", entonces es imprescindible preguntarse por qué tiene tan liviano peso en la formación básica de los ciudadanos. La verdadera causa de la ausencia de universalidad de la filosofía no puede ser sino de orden social. En condiciones materiales en las que la lucha por la subsistencia sigue siendo el primer imperativo, no hay posibilidad de educación general conforme a la exigencia filosófica. Por ello, la filosofía tiene efectivamente un carácter militante, en consecuencia con el ideario humanista que ve en cada ser humano un potencial de riqueza espiritual y denuncia todo aquello que coarta esta potencialidad.
Víctor Gómez Pin es catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona e investigador en la Universidad París-Diderot.
martes, 9 de noviembre de 2010
Mandar los deberes al correo
La imparable llegada de las tecnologías cambia la relación de docente y alumno - El proyecto Escuela 2.0 requiere formación y la implicación de los profesores
CARLOS CARABAÑA - Madrid - 01/11/2010
Un alumno acaba un trabajo de sociales en casa y lo envía directamente al correo electrónico del profesor. Un programa corrige automáticamente los cuestionarios de verdadero o falso. El docente entra en clase y, en lugar de pedir que se abra el libro por la cuarta lectura, solicita a los niños que enciendan los ordenadores portátiles. Desde el curso pasado, el proyecto Escuela 2.0 de Gobierno y comunidades pone en manos de profesores y alumnos de final de primaria y principio de la ESO nuevos recursos tecnológicos (miniportátiles para cada estudiante, pizarras digitales e Internet) que conviven con los antiguos.
75.000 educadores se formaron durante el curso pasado en nuevas tecnologías
Solo Comunidad Valenciana y Madrid continúan fuera del plan
Los docentes valoran el interés del alumnado o la inmensa información disponible en la Red. Sn embargo, aún queda mucho para que los profesores estén realmente preparados para sacarle todo el provecho a las nuevas herramientas, además de que hay docentes que temen los problemas de averías por el uso de los equipos o el tiempo que supone preparar el aula.
Javier Marsà, director del instituto Joan Corominas de Barcelona, da clase de ciencias sociales con estos nuevos recursos. Ilustra con una anécdota el intento de cambio didáctico. Solicitó a los alumnos de 1º de ESO que trajeran una canción sobre la que debatir en clase. Una niña llevó Jueves (11 de marzo), del grupo La oreja de Van Gogh.
Tras la escucha, Marsà solicitó a los chavales sus impresiones. Ellos veían una historia de amor; desconocían que tratase sobre el ataque terrorista que en 2004 mató a 191 personas en Madrid. Así que el docente mandó buscar en Internet información sobre el atentado. Mediante vídeos, artículos de prensa y blogs, los chavales aprendieron por sí mismos lo que sucedió cuando tenían tres años.
Para Antonio Pérez, director desde hace dos años del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE), el papel del profesorado debe "sufrir un cambio profundo" y pasar de ser un transmisor de conocimientos a un dinamizador de esta diversidad de fuentes. Antonio Campuzano, uno de los cuatro autores de un informe sobre Escuela 2.0 elaborado para el ITE, define la nueva figura del docente como guía y controlador, en el buen sentido de la palabra, con la obligación de corregir errores en el aprendizaje espontáneo del alumno en Internet, pero sin descuidar sus obligaciones de toda la vida.
Campuzano, que participó en los ochenta en el proyecto Atenea de informatización de los centros, advierte de que el retraso de los docentes a la hora de adquirir nuevos conocimientos es bastante "notable".
Cerca de 75.000 profesores, de un cuerpo de unos 550.000, se formaron en el uso de tecnologías en el curso 2009-2010. Pérez ve en esta cifra, junto a la de 500.000 miniportátiles entregados a los alumnos y las más de 20.000 aulas digitales (pizarra digital, conexión a Internet en clase) repartidos, según los últimos datos del ITE, el éxito de la implantación de Escuela 2.0. "También hemos conseguido sensibilizar de que se puede enseñar de otra manera", asegura. El presupuesto movilizado hasta ahora -200 millones de euros- es cofinanciado entre el Ministerio de Educación y las comunidades.
Elia García, directora del colegio Ramón y Cajal en Cuenca, alaba el entusiasmo de los alumnos por la tecnología, pero pone una pega: los 15 minutos que se tarda en preparar la clase digital. Uno de los motivos por los que se decidió el modelo de Escuela 2.0 frente al anterior de aulas informáticas fue la perdida de tiempo por el traslado de los alumnos de una clase a otra. En el instituto Agua da Laxe, en Gondomar (Pontevedra), se decidió rechazar el equipamiento propuesto por la Xunta. A su coordinador de nuevas tecnologías, Alberto Cifuentes, le parecía una mera dotación de equipos sin tener en cuenta las particularidades de cada centro ni las averías derivadas del uso de los miniportátiles y su impacto en la conexión a Internet del centro.
Campuzano ve Escuela 2.0 como un objetivo utópico que puede servir como revulsivo, pero advierte de que los ordenadores son una herramienta más y que no solucionan nada por sí mismos.
Algunas autonomías que comenzaron más despacio están acelerando ahora el desarrollo de Escuela 2.0. Castilla y León, tras finalizar el curso 2009-2010 con los 217 miniportátiles y las 816 aulas digitales de un programa piloto, ha comenzado el 2010-2011 con 15.000 equipos y más de 5.000 pizarras. También Baleares, Galicia, La Rioja y Murcia -la última en firmar el plan-, están dotando a los centros. Madrid y Comunidad Valenciana son las únicas comunidades que aún no se han sumado al plan, y entre las razones que han dado está que la pantalla de los miniportátiles es demasiado pequeñas. A los presidentes de las asociaciones de padres de estas comunidades no les parece correcto que sus hijos estén perdiendo esa oportunidad.
Educación prevé que para 2012 sea completa la informatización de las aulas desde 5º de Primaria a 2º de Secundaria en todas las comunidades que están en el programa. La intención del ministerio, salvo avatares políticos, es continuar con su implantación en el resto del sistema. Pese a toda esta nueva tecnología, los exámenes aún se realizan con bolígrafo, papel y metodología antigua.
Los gastos
Algunas las comunidades han diseñado distintas maneras de compartir o repartir algunos gastos del programa con las familias. Estos son distintos ejemplos:
- La mitad del precio. En Cataluña, la Administración subvenciona 150 euros para la compra del miniportátil, pero los padres aportan otros 150.
CARLOS CARABAÑA - Madrid - 01/11/2010
Un alumno acaba un trabajo de sociales en casa y lo envía directamente al correo electrónico del profesor. Un programa corrige automáticamente los cuestionarios de verdadero o falso. El docente entra en clase y, en lugar de pedir que se abra el libro por la cuarta lectura, solicita a los niños que enciendan los ordenadores portátiles. Desde el curso pasado, el proyecto Escuela 2.0 de Gobierno y comunidades pone en manos de profesores y alumnos de final de primaria y principio de la ESO nuevos recursos tecnológicos (miniportátiles para cada estudiante, pizarras digitales e Internet) que conviven con los antiguos.
75.000 educadores se formaron durante el curso pasado en nuevas tecnologías
Solo Comunidad Valenciana y Madrid continúan fuera del plan
Los docentes valoran el interés del alumnado o la inmensa información disponible en la Red. Sn embargo, aún queda mucho para que los profesores estén realmente preparados para sacarle todo el provecho a las nuevas herramientas, además de que hay docentes que temen los problemas de averías por el uso de los equipos o el tiempo que supone preparar el aula.
Javier Marsà, director del instituto Joan Corominas de Barcelona, da clase de ciencias sociales con estos nuevos recursos. Ilustra con una anécdota el intento de cambio didáctico. Solicitó a los alumnos de 1º de ESO que trajeran una canción sobre la que debatir en clase. Una niña llevó Jueves (11 de marzo), del grupo La oreja de Van Gogh.
Tras la escucha, Marsà solicitó a los chavales sus impresiones. Ellos veían una historia de amor; desconocían que tratase sobre el ataque terrorista que en 2004 mató a 191 personas en Madrid. Así que el docente mandó buscar en Internet información sobre el atentado. Mediante vídeos, artículos de prensa y blogs, los chavales aprendieron por sí mismos lo que sucedió cuando tenían tres años.
Para Antonio Pérez, director desde hace dos años del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE), el papel del profesorado debe "sufrir un cambio profundo" y pasar de ser un transmisor de conocimientos a un dinamizador de esta diversidad de fuentes. Antonio Campuzano, uno de los cuatro autores de un informe sobre Escuela 2.0 elaborado para el ITE, define la nueva figura del docente como guía y controlador, en el buen sentido de la palabra, con la obligación de corregir errores en el aprendizaje espontáneo del alumno en Internet, pero sin descuidar sus obligaciones de toda la vida.
Campuzano, que participó en los ochenta en el proyecto Atenea de informatización de los centros, advierte de que el retraso de los docentes a la hora de adquirir nuevos conocimientos es bastante "notable".
Cerca de 75.000 profesores, de un cuerpo de unos 550.000, se formaron en el uso de tecnologías en el curso 2009-2010. Pérez ve en esta cifra, junto a la de 500.000 miniportátiles entregados a los alumnos y las más de 20.000 aulas digitales (pizarra digital, conexión a Internet en clase) repartidos, según los últimos datos del ITE, el éxito de la implantación de Escuela 2.0. "También hemos conseguido sensibilizar de que se puede enseñar de otra manera", asegura. El presupuesto movilizado hasta ahora -200 millones de euros- es cofinanciado entre el Ministerio de Educación y las comunidades.
Elia García, directora del colegio Ramón y Cajal en Cuenca, alaba el entusiasmo de los alumnos por la tecnología, pero pone una pega: los 15 minutos que se tarda en preparar la clase digital. Uno de los motivos por los que se decidió el modelo de Escuela 2.0 frente al anterior de aulas informáticas fue la perdida de tiempo por el traslado de los alumnos de una clase a otra. En el instituto Agua da Laxe, en Gondomar (Pontevedra), se decidió rechazar el equipamiento propuesto por la Xunta. A su coordinador de nuevas tecnologías, Alberto Cifuentes, le parecía una mera dotación de equipos sin tener en cuenta las particularidades de cada centro ni las averías derivadas del uso de los miniportátiles y su impacto en la conexión a Internet del centro.
Campuzano ve Escuela 2.0 como un objetivo utópico que puede servir como revulsivo, pero advierte de que los ordenadores son una herramienta más y que no solucionan nada por sí mismos.
Algunas autonomías que comenzaron más despacio están acelerando ahora el desarrollo de Escuela 2.0. Castilla y León, tras finalizar el curso 2009-2010 con los 217 miniportátiles y las 816 aulas digitales de un programa piloto, ha comenzado el 2010-2011 con 15.000 equipos y más de 5.000 pizarras. También Baleares, Galicia, La Rioja y Murcia -la última en firmar el plan-, están dotando a los centros. Madrid y Comunidad Valenciana son las únicas comunidades que aún no se han sumado al plan, y entre las razones que han dado está que la pantalla de los miniportátiles es demasiado pequeñas. A los presidentes de las asociaciones de padres de estas comunidades no les parece correcto que sus hijos estén perdiendo esa oportunidad.
Educación prevé que para 2012 sea completa la informatización de las aulas desde 5º de Primaria a 2º de Secundaria en todas las comunidades que están en el programa. La intención del ministerio, salvo avatares políticos, es continuar con su implantación en el resto del sistema. Pese a toda esta nueva tecnología, los exámenes aún se realizan con bolígrafo, papel y metodología antigua.
Los gastos
Algunas las comunidades han diseñado distintas maneras de compartir o repartir algunos gastos del programa con las familias. Estos son distintos ejemplos:
- La mitad del precio. En Cataluña, la Administración subvenciona 150 euros para la compra del miniportátil, pero los padres aportan otros 150.
sábado, 6 de noviembre de 2010
¿Máster continuista?
M. DE LA CRUZ Y M. RECIO 18/10/2010
La LOE (la vigente Ley Orgánica de Educación) exige "formación didáctica y pedagógica de nivel de posgrado" a quienes quieran ser profesores de Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, de Idiomas y Deportivas. Pero la vigente regulación del máster de formación del profesorado, en una muestra de continuismo un tanto conservadora, deja fuera de esta formación al profesorado de todas las enseñanzas citadas, salvo al de las de ESO y Bachillerato e inclusive, dentro de estas enseñanzas, se excluyen las especialidades "nuevas" (¡llevan ya 18 años!) de Orientación Educativa, Tecnología, etcétera, es decir, las que no cubría el tristemente famoso CAP. Esta exclusión es una sorprendente rebaja en las competencias de un profesorado que las necesita tanto como cualquier otro, un injustificado continuismo respecto de un marco legal que se quería superar y, en el fondo, una minusvaloración de las asignaturas, etapas y enseñanzas menos
Sin embargo, las universidades, en estos dos únicos cursos (2009-10 y 2010-11) en los que se ha programado este máster, están ofreciendo -y los estudiantes, cursando- muchas de estas especialidades, adelantándose a la excepción transitoria que la norma plantea. Así, Orientación Educativa es ofrecida por numerosas (26) universidades públicas y otras 10 privadas, a lo que hay que añadir la formación de otras especialidades del Departamento de Orientación. Tecnología, se ofrece en 35 universidades públicas y 6 privadas. Igualmente se ofrecen, en las distintas universidades públicas, especialidades como Música, Danza, Alemán, Italiano, o Portugués, y hasta un total de 86 especialidades de FP, lo que nos hace plantear la conveniencia de terminar con la citada excepción y avanzar en la exigencia de la mejor formación inicial para el profesorado de unas enseñanzas de gran importancia para nuestro futuro. Hay casi dos años hasta la próxima convocatoria de oposiciones, tiempo escaso para propiciar cambios, que deben ser acordados y arraigados si se quiere que supongan avances reales, pero se puede pensar en medidas graduales (como mérito preferente) antes de que esta formación inicial, que la LOE exige, se convierta en un requisito y una realidad para todo el profesorado de estas enseñanzas.
Manuel de la Cruz es director del Observatorio Social de la Educación de España, de la Fundación 1º Mayo de CC OO. Miguel Recio dirige el Observatorio Madrileño.
La LOE (la vigente Ley Orgánica de Educación) exige "formación didáctica y pedagógica de nivel de posgrado" a quienes quieran ser profesores de Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, de Idiomas y Deportivas. Pero la vigente regulación del máster de formación del profesorado, en una muestra de continuismo un tanto conservadora, deja fuera de esta formación al profesorado de todas las enseñanzas citadas, salvo al de las de ESO y Bachillerato e inclusive, dentro de estas enseñanzas, se excluyen las especialidades "nuevas" (¡llevan ya 18 años!) de Orientación Educativa, Tecnología, etcétera, es decir, las que no cubría el tristemente famoso CAP. Esta exclusión es una sorprendente rebaja en las competencias de un profesorado que las necesita tanto como cualquier otro, un injustificado continuismo respecto de un marco legal que se quería superar y, en el fondo, una minusvaloración de las asignaturas, etapas y enseñanzas menos
Sin embargo, las universidades, en estos dos únicos cursos (2009-10 y 2010-11) en los que se ha programado este máster, están ofreciendo -y los estudiantes, cursando- muchas de estas especialidades, adelantándose a la excepción transitoria que la norma plantea. Así, Orientación Educativa es ofrecida por numerosas (26) universidades públicas y otras 10 privadas, a lo que hay que añadir la formación de otras especialidades del Departamento de Orientación. Tecnología, se ofrece en 35 universidades públicas y 6 privadas. Igualmente se ofrecen, en las distintas universidades públicas, especialidades como Música, Danza, Alemán, Italiano, o Portugués, y hasta un total de 86 especialidades de FP, lo que nos hace plantear la conveniencia de terminar con la citada excepción y avanzar en la exigencia de la mejor formación inicial para el profesorado de unas enseñanzas de gran importancia para nuestro futuro. Hay casi dos años hasta la próxima convocatoria de oposiciones, tiempo escaso para propiciar cambios, que deben ser acordados y arraigados si se quiere que supongan avances reales, pero se puede pensar en medidas graduales (como mérito preferente) antes de que esta formación inicial, que la LOE exige, se convierta en un requisito y una realidad para todo el profesorado de estas enseñanzas.
Manuel de la Cruz es director del Observatorio Social de la Educación de España, de la Fundación 1º Mayo de CC OO. Miguel Recio dirige el Observatorio Madrileño.
martes, 2 de noviembre de 2010
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