lunes, 6 de diciembre de 2010
Los mamíferos terrestres dejaron de crecer hace 40 millones de años
Ocuparon el mundo de los dinosaurios y algunos llegaron a pesar 17 toneladas
ALICIA RIVERA - Madrid - 01/12/2010
Durante los primeros 140 millones de años de su historia evolutiva, los mamíferos fueron unos animales pequeños, de entre 3 gramos y 15 kilos, y vivieron confinados en un margen estrecho de nichos ecológicos. Pero empezaron a extenderse y a ganar masa corporal cuando, hace 65 millones de años, desaparecieron los dinosaurios, aquellos seres que habían dominado el planeta. Hace unos 40 millones de años, su tamaño se estabilizó. Seguramente, se debió a las temperaturas templadas -que ponen un límite a la masa de estos organismos- y a la reducción de territorios disponibles, explica un equipo científico que ha estudiado la historia evolutiva de los mamíferos terrestres en todo el mundo a través del registro fósil y de las especies actuales.
El deinoterio, un elefante prehistórico, rondaría las 17 toneladas, y el indricoterio, como un rinoceronte gigantesco pero sin cuernos, estaría por las 15 toneladas. Por enormes que parezcan, los mamíferos nunca se acercaron a las tallas de los dinosaurios: el braquiosaurio estaría en las 80 toneladas (13 elefantes africanos).
"Cuando los dinosaurios se extinguieron, los mamíferos evolucionaron y se hicieron mucho más grandes al diversificarse para ocupar los nichos ecológicos que habían quedado disponibles. Este fenómeno estaba ya bien documentado para América del Norte, pero queríamos ver si sucedió lo mismo en el resto del mundo", explica John Gittleman, investigador de la Universidad de Georgia (EE UU). Él forma parte del equipo de paleontólogos, biólogos y ecólogos que, bajo la dirección de Felisa A. Smith (Universidad de Nuevo México), ha compilado y analizado una enorme base de datos sobre los grandes mamíferos y lo presentan en el último número de la revista Science.
Un mismo patrón de evolución y aumento de tamaño de los mamíferos terrestres se repite en todos los continentes -aunque hay menos datos de América del Sur-, en el tiempo y en los diferentes grupos y linajes de animales, con dietas y ancestros distintos. El tamaño de estos animales empezó a aumentar hace 65 millones de años y alcanzaron el máximo de masa corporal hace unos 40 millones de años; desde entonces se ha mantenido más o menos constante.
Al constatar que la pauta de crecimiento y estancamiento es similar en todo el mundo, los investigadores deducen que influyeron condiciones ecológicas uniformes. No parece que actuase el azar ni se puede decir que los mamíferos terrestres alcanzaron un límite biomecánico máximo a partir del cual ya no podían crecer más. La temperatura global y la escasez de territorio "pueden haber condicionado en última instancia el tamaño máximo alcanzado" de los mamíferos terrestres, concluyen Smith y sus colegas. Los mayores mamíferos evolucionaron cuando el clima era más frío (los animales grandes disipan menos calor) y la tierra emergida era más extensa porque el agua se acumulaba en los polos.
Los auténticos gigantes fueron herbívoros, aunque los carnívoros siguieron la misma pauta de aumento de tamaño. Aún ahora, los primeros (elefantes, rinocerontes) siguen siendo aproximadamente un orden de magnitud mayores que los segundos (leones, tigres y osos).
ALICIA RIVERA - Madrid - 01/12/2010
Durante los primeros 140 millones de años de su historia evolutiva, los mamíferos fueron unos animales pequeños, de entre 3 gramos y 15 kilos, y vivieron confinados en un margen estrecho de nichos ecológicos. Pero empezaron a extenderse y a ganar masa corporal cuando, hace 65 millones de años, desaparecieron los dinosaurios, aquellos seres que habían dominado el planeta. Hace unos 40 millones de años, su tamaño se estabilizó. Seguramente, se debió a las temperaturas templadas -que ponen un límite a la masa de estos organismos- y a la reducción de territorios disponibles, explica un equipo científico que ha estudiado la historia evolutiva de los mamíferos terrestres en todo el mundo a través del registro fósil y de las especies actuales.
El deinoterio, un elefante prehistórico, rondaría las 17 toneladas, y el indricoterio, como un rinoceronte gigantesco pero sin cuernos, estaría por las 15 toneladas. Por enormes que parezcan, los mamíferos nunca se acercaron a las tallas de los dinosaurios: el braquiosaurio estaría en las 80 toneladas (13 elefantes africanos).
"Cuando los dinosaurios se extinguieron, los mamíferos evolucionaron y se hicieron mucho más grandes al diversificarse para ocupar los nichos ecológicos que habían quedado disponibles. Este fenómeno estaba ya bien documentado para América del Norte, pero queríamos ver si sucedió lo mismo en el resto del mundo", explica John Gittleman, investigador de la Universidad de Georgia (EE UU). Él forma parte del equipo de paleontólogos, biólogos y ecólogos que, bajo la dirección de Felisa A. Smith (Universidad de Nuevo México), ha compilado y analizado una enorme base de datos sobre los grandes mamíferos y lo presentan en el último número de la revista Science.
Un mismo patrón de evolución y aumento de tamaño de los mamíferos terrestres se repite en todos los continentes -aunque hay menos datos de América del Sur-, en el tiempo y en los diferentes grupos y linajes de animales, con dietas y ancestros distintos. El tamaño de estos animales empezó a aumentar hace 65 millones de años y alcanzaron el máximo de masa corporal hace unos 40 millones de años; desde entonces se ha mantenido más o menos constante.
Al constatar que la pauta de crecimiento y estancamiento es similar en todo el mundo, los investigadores deducen que influyeron condiciones ecológicas uniformes. No parece que actuase el azar ni se puede decir que los mamíferos terrestres alcanzaron un límite biomecánico máximo a partir del cual ya no podían crecer más. La temperatura global y la escasez de territorio "pueden haber condicionado en última instancia el tamaño máximo alcanzado" de los mamíferos terrestres, concluyen Smith y sus colegas. Los mayores mamíferos evolucionaron cuando el clima era más frío (los animales grandes disipan menos calor) y la tierra emergida era más extensa porque el agua se acumulaba en los polos.
Los auténticos gigantes fueron herbívoros, aunque los carnívoros siguieron la misma pauta de aumento de tamaño. Aún ahora, los primeros (elefantes, rinocerontes) siguen siendo aproximadamente un orden de magnitud mayores que los segundos (leones, tigres y osos).
Superado un problema matemático de hace casi 80 años
EL PAÍS - Madrid - 01/12/2010
El matemático húngaro Simon Sidon planteó, en 1932, al entonces estudiante Paul Erdös un problema fácil de formular, pero muy difícil de solucionar. Tanto, que no ha sido vencido definitivamente hasta ahora; dos matemáticos españoles, junto a un húngaro, han dado con la respuesta. El problema original de Sidon era el siguiente: ¿Cuál es el mayor tamaño de un conjunto de números, todos ellos menores que una cantidad dada, en el que todas las sumas de dos elementos del conjunto dan resultados distintos? Un conjunto de números que cumpla esa condición se llama conjunto de Sidon, por ejemplo 1, 2, 5, 10, 16, 23, 33, 35. No lo es, sin embargo, 1, 3, 7, 10, 17, 23, 28, 35, porque aparecen sumas repetidas (1+23=7+17).
Erdös resolvió a mediados del siglo XX el problema que le planteó Sidon, pero quedó pendiente una versión más complicada: ¿Cuál es el tamaño máximo de un conjunto de este tipo si se permite que cada suma se repita, como mucho, dos veces? ¿Y tres veces? ¿Y...? Este problema, llamado de los Conjuntos generalizados de Sidon, es un clásico de la teoría combinatoria de números, explican los especialistas de i-Math.
Javier Cilleruelo -Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e Instituto de Ciencias Matemáticas-, Carlos Vinuesa -UAM y Universidad de Cambridge, Reino Unido- e Imre Ruzsa -Instituto Alfréd Rényi, Budapest- han conquistado ahora el desafío planteado hace 80 años y explican su solución en la revista Advances in Mathematics. Ellos han combinado técnicas probabilísticas, combinatorias, analíticas y algebraicas, para obtener un resultado que Cilleruelo considera "un auténtico encaje de bolillos en que se han engarzado muchas piezas distintas".
El problema no tiene aplicaciones inmediatas.
El matemático húngaro Simon Sidon planteó, en 1932, al entonces estudiante Paul Erdös un problema fácil de formular, pero muy difícil de solucionar. Tanto, que no ha sido vencido definitivamente hasta ahora; dos matemáticos españoles, junto a un húngaro, han dado con la respuesta. El problema original de Sidon era el siguiente: ¿Cuál es el mayor tamaño de un conjunto de números, todos ellos menores que una cantidad dada, en el que todas las sumas de dos elementos del conjunto dan resultados distintos? Un conjunto de números que cumpla esa condición se llama conjunto de Sidon, por ejemplo 1, 2, 5, 10, 16, 23, 33, 35. No lo es, sin embargo, 1, 3, 7, 10, 17, 23, 28, 35, porque aparecen sumas repetidas (1+23=7+17).
Erdös resolvió a mediados del siglo XX el problema que le planteó Sidon, pero quedó pendiente una versión más complicada: ¿Cuál es el tamaño máximo de un conjunto de este tipo si se permite que cada suma se repita, como mucho, dos veces? ¿Y tres veces? ¿Y...? Este problema, llamado de los Conjuntos generalizados de Sidon, es un clásico de la teoría combinatoria de números, explican los especialistas de i-Math.
Javier Cilleruelo -Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e Instituto de Ciencias Matemáticas-, Carlos Vinuesa -UAM y Universidad de Cambridge, Reino Unido- e Imre Ruzsa -Instituto Alfréd Rényi, Budapest- han conquistado ahora el desafío planteado hace 80 años y explican su solución en la revista Advances in Mathematics. Ellos han combinado técnicas probabilísticas, combinatorias, analíticas y algebraicas, para obtener un resultado que Cilleruelo considera "un auténtico encaje de bolillos en que se han engarzado muchas piezas distintas".
El problema no tiene aplicaciones inmediatas.
miércoles, 1 de diciembre de 2010
España, estancada en el aprobado
Un estudio sitúa al sistema educativo entre los que no han avanzado en una década - Los consejos: hacer atractiva la docencia y más autonomía del centro
J. A. AUNIÓN - Madrid - 30/11/2010
A una semana de que se publiquen los resultados de la cuarta entrega del informe PISA de la OCDE, la consultora estadounidense McKinsey difunde un nuevo estudio que intenta desvelar los secretos para la mejora educativa
La escuela española está en la mitad de la tabla internacional, con unos resultados educativos que, según el informe presentado ayer por la consultora estadounidense McKinsey and Company, la colocan en la zona baja de los medianos, en el tercero de cinco escalones. Y no ha conseguido mejorar, al menos, en la última década, es decir, que el sistema español no consigue salir de lo que se podría considerar un aprobado. En este examen, España obtiene un bien (de menor a mayor, se establecen cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia).
El informe llama a revisar cómo se enseña más que qué se enseña
Una buena educación requiere continuidad, no vaivenes políticos
Es cierto que las mejoras en educación son lentas, como demuestra el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos ven variar muy poco sus resultados a lo largo de los años. Pero hay ejemplos de mejoras rápidas y sostenidas, y es a ellos a los que ha acudido el estudio de McKinsey Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando. Sus conclusiones son muchas y variadas, a veces, incluso, contradictoras, porque no serán las mismas dependiendo del desarrollo educativo de un país y su contexto para llevar a cabo esas reformas, concluye el estudio.
"En los primeros pasos", se trata de dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Después, según van llegando los progresos, "la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza. Esto, por su propia naturaleza, tiene mucho menos que ver con las decisiones centralizadas y se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje", dice el texto, presentado como continuación de otro de 2007, que tuvo gran impacto, y que analizó solo los sistemas con mejores puntuaciones en el informe PISA de la OCDE (que mide las destrezas lectoras, matemáticas y científicas de los alumnos de 15 años de buena parte del mundo).
El trabajo, que ordena los sistemas con un índice de resultados (mezcla diferentes pruebas internacionales de conocimientos de los alumnos como PISA de la OCDE, TIMSS o PIRLS), colocaría al sistema español en esa segunda fase de las mejoras. Y es justo decir que muchas iniciativas y los mensajes lanzados en los últimos meses por el Ministerio de Educación están en la dirección que precisamente marca el informe de McKinsey para avanzar: formar y seleccionar a los mejores como profesores atrayéndoles con una carrera atractiva y dar más autonomía a las escuelas.
Estas conclusiones salen del análisis de las políticas que han llevado a cabo en los 20 sistemas (hay países, como Corea del Sur, Lituania o Polonia, o regiones como Ontario, en Canadá, o Sajonia, en Alemania) que han mejorado y lo han mantenido al menos en los últimos 10 años. Entre ellos, los hay en todos los niveles: en la categoría de muy buenos, como Corea del Sur u Ontario; buenos, como o Polonia; aceptables, como Armenia o Chile; y pobres, como Ghana o el Estado de Minas Gerais, en Brasil.
Así, para pasar de bueno a muy bueno, los países "se centran en asegurar que la enseñanza y la dirección escolar son consideradas profesiones de pleno derecho"; y esto requiere una formación y selección que asegure la llegada a la docencia de los mejores profesionales posibles, y dar capacidad de decisión a las escuelas. Por otro lado, de muy bien a excelente, requiere olvidar aún más las soluciones centralizadas, fomentando las practicas de colaboración entre profesores dentro de los centros, y entre centros, o un decidido apoyo a la innovación y la experimentación.
En general, el estudio en las intervenciones más exitosas se centra en los procesos de la enseñanza más que en cambiar la estructura escolar o mejorar los recursos. "La inmensa mayoría de las intervenciones hechas para mejorar el sistema en nuestra muestra son sobre procesos; y, dentro de este ámbito, [...] se dedican más a mejorar cómo se enseña que a cambiar los contenidos que se ofrecen". El texto vuelve a reforzar además la idea de que, llegados a un punto de gasto, lo que cuenta sobre todo es cómo se gaste y que los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora, explica Gloria Macías-Lizano, socia de McKinsey.
El asesor principal de educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno reconoce las bondades del estudio -"Está pensado para influir en el debate político", dice, y puede contribuir a elevarlo-, pero advierte contra las simplificaciones: "Se señalan las cosas que han hecho los países que han mejorado, pero al final cada mejora concreta se ha podido deber a ese punto en común concreto y quizá a otras 50 razones de contexto social, político o económico que se escapan". Destaca, en cualquier caso, dos ideas del trabajo, la primera, la conciencia que puede llevar a los países en desarrollo para tener muy en cuenta el punto en el que están y no se dejen llevar por medidas acometidas en países que están en niveles muy superiores de rendimiento educativo. Y la segunda, "que lo bueno o malo de una reforma dependerá al final de cómo se implanta", es decir, si se tiene en cuenta el contexto y todos los actores que lo tienen que poner en marcha.
Por último, el texto señala la necesidad de que las medidas tengan continuidad en el tiempo, más allá de los vaivenes políticos -aquí podríamos hablar de la situación de España y el frustrado intento de pacto educativo-, y los chispazos que hacen arrancar los procesos de mejora. En cuanto a esto último, el que siempre está presente es un cambio de liderazgo, ya sea político o técnico, que puede venir acompañado de una crisis económica o un informe internacional como los que se han señalado (PISA o TIMSS) que saquen los colores a un país.
Las constantes
El informe de McKinsey resume algunas soluciones que, aunque con matices, siempre están presentes:
- Mejorar las habilidades de enseñanza de docentes y la capacidad de gestión de directores.
- Evaluar a los estudiantes.
- Un buen sistema de recopilación, análisis e intercambio de datos.
- Revisar lo que los estudiantes deben saber, y ser capaces de hacer.
- Sistemas de recompensa para profesores y directores según el rendimiento.
- Políticamente, facilitar la mejora articulando objetivos, aspiraciones y prioridades del programa de reforma.
J. A. AUNIÓN - Madrid - 30/11/2010
A una semana de que se publiquen los resultados de la cuarta entrega del informe PISA de la OCDE, la consultora estadounidense McKinsey difunde un nuevo estudio que intenta desvelar los secretos para la mejora educativa
La escuela española está en la mitad de la tabla internacional, con unos resultados educativos que, según el informe presentado ayer por la consultora estadounidense McKinsey and Company, la colocan en la zona baja de los medianos, en el tercero de cinco escalones. Y no ha conseguido mejorar, al menos, en la última década, es decir, que el sistema español no consigue salir de lo que se podría considerar un aprobado. En este examen, España obtiene un bien (de menor a mayor, se establecen cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia).
El informe llama a revisar cómo se enseña más que qué se enseña
Una buena educación requiere continuidad, no vaivenes políticos
Es cierto que las mejoras en educación son lentas, como demuestra el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos ven variar muy poco sus resultados a lo largo de los años. Pero hay ejemplos de mejoras rápidas y sostenidas, y es a ellos a los que ha acudido el estudio de McKinsey Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando. Sus conclusiones son muchas y variadas, a veces, incluso, contradictoras, porque no serán las mismas dependiendo del desarrollo educativo de un país y su contexto para llevar a cabo esas reformas, concluye el estudio.
"En los primeros pasos", se trata de dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Después, según van llegando los progresos, "la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza. Esto, por su propia naturaleza, tiene mucho menos que ver con las decisiones centralizadas y se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje", dice el texto, presentado como continuación de otro de 2007, que tuvo gran impacto, y que analizó solo los sistemas con mejores puntuaciones en el informe PISA de la OCDE (que mide las destrezas lectoras, matemáticas y científicas de los alumnos de 15 años de buena parte del mundo).
El trabajo, que ordena los sistemas con un índice de resultados (mezcla diferentes pruebas internacionales de conocimientos de los alumnos como PISA de la OCDE, TIMSS o PIRLS), colocaría al sistema español en esa segunda fase de las mejoras. Y es justo decir que muchas iniciativas y los mensajes lanzados en los últimos meses por el Ministerio de Educación están en la dirección que precisamente marca el informe de McKinsey para avanzar: formar y seleccionar a los mejores como profesores atrayéndoles con una carrera atractiva y dar más autonomía a las escuelas.
Estas conclusiones salen del análisis de las políticas que han llevado a cabo en los 20 sistemas (hay países, como Corea del Sur, Lituania o Polonia, o regiones como Ontario, en Canadá, o Sajonia, en Alemania) que han mejorado y lo han mantenido al menos en los últimos 10 años. Entre ellos, los hay en todos los niveles: en la categoría de muy buenos, como Corea del Sur u Ontario; buenos, como o Polonia; aceptables, como Armenia o Chile; y pobres, como Ghana o el Estado de Minas Gerais, en Brasil.
Así, para pasar de bueno a muy bueno, los países "se centran en asegurar que la enseñanza y la dirección escolar son consideradas profesiones de pleno derecho"; y esto requiere una formación y selección que asegure la llegada a la docencia de los mejores profesionales posibles, y dar capacidad de decisión a las escuelas. Por otro lado, de muy bien a excelente, requiere olvidar aún más las soluciones centralizadas, fomentando las practicas de colaboración entre profesores dentro de los centros, y entre centros, o un decidido apoyo a la innovación y la experimentación.
En general, el estudio en las intervenciones más exitosas se centra en los procesos de la enseñanza más que en cambiar la estructura escolar o mejorar los recursos. "La inmensa mayoría de las intervenciones hechas para mejorar el sistema en nuestra muestra son sobre procesos; y, dentro de este ámbito, [...] se dedican más a mejorar cómo se enseña que a cambiar los contenidos que se ofrecen". El texto vuelve a reforzar además la idea de que, llegados a un punto de gasto, lo que cuenta sobre todo es cómo se gaste y que los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora, explica Gloria Macías-Lizano, socia de McKinsey.
El asesor principal de educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno reconoce las bondades del estudio -"Está pensado para influir en el debate político", dice, y puede contribuir a elevarlo-, pero advierte contra las simplificaciones: "Se señalan las cosas que han hecho los países que han mejorado, pero al final cada mejora concreta se ha podido deber a ese punto en común concreto y quizá a otras 50 razones de contexto social, político o económico que se escapan". Destaca, en cualquier caso, dos ideas del trabajo, la primera, la conciencia que puede llevar a los países en desarrollo para tener muy en cuenta el punto en el que están y no se dejen llevar por medidas acometidas en países que están en niveles muy superiores de rendimiento educativo. Y la segunda, "que lo bueno o malo de una reforma dependerá al final de cómo se implanta", es decir, si se tiene en cuenta el contexto y todos los actores que lo tienen que poner en marcha.
Por último, el texto señala la necesidad de que las medidas tengan continuidad en el tiempo, más allá de los vaivenes políticos -aquí podríamos hablar de la situación de España y el frustrado intento de pacto educativo-, y los chispazos que hacen arrancar los procesos de mejora. En cuanto a esto último, el que siempre está presente es un cambio de liderazgo, ya sea político o técnico, que puede venir acompañado de una crisis económica o un informe internacional como los que se han señalado (PISA o TIMSS) que saquen los colores a un país.
Las constantes
El informe de McKinsey resume algunas soluciones que, aunque con matices, siempre están presentes:
- Mejorar las habilidades de enseñanza de docentes y la capacidad de gestión de directores.
- Evaluar a los estudiantes.
- Un buen sistema de recopilación, análisis e intercambio de datos.
- Revisar lo que los estudiantes deben saber, y ser capaces de hacer.
- Sistemas de recompensa para profesores y directores según el rendimiento.
- Políticamente, facilitar la mejora articulando objetivos, aspiraciones y prioridades del programa de reforma.
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